□ 侯怀银
随着新课程改革的推进，“校本教研”“教师即研究者”等观点在中小学教育研究领域盛行，专家和教师之间的关系十分引人注目，很值得我们探究。
中小学教育研究领域中的专家
所谓专家，一般是指对某一门学问有专门研究的人或擅长某项技术的人。中小学教育领域中的专家，应该是指对中小学教育有专门研究并擅长解决中小学教育实际问题的人。作为一名中小学教育研究领域的专家，应该具备以下几方面条件：第一，对中小学教育事业高度热爱。第二，对国内外教育发展趋势有独特的研究并能充分而准确地把握。第三，对中小学教育有专门、精深和系统的研究，有独特甚至原创的研究成果。第四，经常在中小学教育现场，与中小学校长、教师和教育管理人员保持着密切的联系。第五，熟悉中小学，并能对中小学的教育和教学进行有效的指导，能具体解决中小学的教育实际问题。中小学教育研究领域的专家作为先进的教育理念、教育知识、教育技能、教育艺术和教育智慧等的载体和代表，应无处不在地深入到中小学领域，不仅为中小学教育提供科学、合理的标准，而且能将中小学生活与整个社会生活密切编织起来。中小学教育研究领域的专家理应代表着中小学教育研究的广度、深度、境界和水平。
从上述意义看，专家与学者不同。学者从严格意义上是指在学术上有一定成就的人，而专家不仅需要在学术上有一定成就，而且必须把“学术下移”，能具体并有效地解决中小学教育实际问题。成为一名专家，或许比做一名学者更难！
专家与教师在教育研究中的出场
从发生学的意义上看，与其说是专家在中小学教育研究领域中出场，不如说最初就是专家缔造了现代意义上的中小学教育研究领域。随着中小学教育研究领域的形成以及师范教育的形成和发展，中小学教育研究作为教育专业人才培养体系的组成部分，被置于高等教育领域，成为教育专业人才及其培养者特有的活动领域。这一领域主要是由那些中小学教育研究领域的专家支配着的，教育管理者和教师只是处于“被指导”“被培训”的地位。
然而，这种现象很容易导致高等院校层面的中小学教育研究脱离现实的中小学教育实践。事实上也正如此！不少教授多年承担着教育学、教育管理学等课程的教学工作，但未深入到中小学现场，更未有自己的实验基地。在教育学专业人才培养的实践中，虽然开设了教学论、德育原理等课程，但到课程学习结束，受教学生也一直未深入中小学教育现场，所学理论被束之高阁！时至今日，高等院校的教师教育如何直接面向中小学教育服务，这个问题还没有得到有效的解决。这个问题如不切实解决，势必导致在高等院校层次上的中小学教育研究领域中的专家越来越少！
如今，大众传媒、信息网络的迅猛发展，改变了中小学研究的准入条件，中小学教育研究领域已经逐步成为了向所有教师和管理人员开放的空间。这方面在目前中国最为典型的表现是教育教学网站论坛和教师博客的兴起。在传媒、资本逻辑的运作下，中小学一线教师的教育研究趣味与潜能被开发出来，草根式中小学教育研究悄然兴起。中小学教师已越来越多地成为中小学教育研究的重要力量，不少中小学教师已实际在中小学教育研究领域中出场。传媒、网络将专家和教师置于同一平台或竞技场。虽然教师依然存在着对专家的热捧和崇拜现象，但更多的时候，教师首先是对某一关注的问题感兴趣，然后才去挑选其所关注的发言者，而这个发言者是否是专家取决于他话语自身的吸引力。专家在中小学教育研究领域的准入和出场已受到挑战。如果没有对中小学教育发展趋势透彻的研究和洞察，没有自己独创的研究成果和独特的思想，那么专家就难以成为专家，就很难在中小学教育研究中出场！
专家和教师在中小学教育研究领域中的出场，有着不同的特点和方式。专家在中小学教育研究中的出场虽然基本上仍然是一种自上而下的方式，但必须基于真实的教育实践并形成能对教师有效指导的独特话语。教师在中小学教育研究领域中的出场必须是一种自下而上的方式，基于草根式的研究立场。在我们衡量教师是否在中小学教育研究领域中出场时，必须注意两点：其一，必须运用教师自己的话语，而不能用专家的话语；其二，必须是教育研究，而不是教学研究。专家对能出场的教师必须给予高度的关注，并能与之进行有效的合作。
专家与教师的差异、冲突
当专家和教师在中小学研究领域相遇时，必然存在这样或那样的矛盾、冲突。究其原因，主要是专家与教师所由来的场域不同。专家一般来自高等院校或研究院所，倾向于用学术性的话语去理性地研究教育。他们所讨论的问题在教师看来，要么过于宏大，要么过于精细。即使是对那些自觉地基于中小学教育实践进行思考的专家，他们也总是自觉不自觉地在把教育世界理性化，对现实的教育问题难以着力进行操作层面的认识。而对于教师而言，他们所由来的场域更多的是中小学日常生活世界，他们往往直接从自己身处其中的教育感受出发，话语鲜活但缺少学术性。
专家和教师可能都关注同一教育问题，立场也无多少分歧，但解决问题的策略、途径会不一样。即使解决问题的策略、途径在实质上一致，也会因为表述上的不同而产生诸多分歧。
要消除这种差异，专家必须消除只有自己才有中小学教育话语权的狭隘认识。专家必须自觉摆脱在教师面前高高在上的姿态，不仅真正使自己在研究现场、不以研究者自居，而且要有与教师真诚合作的态度，虚心向教师学习，对教师解决问题的策略、途径进行理性思考、总结和提炼，与自己原有思考结合起来，与教师共同形成解决问题的策略和途径。这样，专家才能成为教师心目中的专家，而不仅仅是校长请来的专家或“体制式”的专家，即教育行政部门安排的专家。
专家和教师的彼此依赖、合作
尽管专家和教师存在着矛盾、冲突的方面，但他们又是彼此需要、不可分离的。
第一，教师离不开专家。由于中小学教育教学问题的复杂性，每个教师虽然在中小学教学现场，但必须借助专家才能有效地解决中小学的实际教育和教学问题，不断提高自己的教育和教学质量。专家依然应该持续地对教师发挥着引导、指导和培训作用。教师对专家的引导、指导和培训应进行质疑和批判。这实际上是判断一个教师是否成熟的标志，而这一成熟恰恰是专家对教师不断进行引导、指导和培训的结果。
第二，专家也离不开教师。面向教师服务，这是专家的基本职能。没有教师，就不会有专家。没有教师对专家指导、引导和培训的批判，专家也难以不断成长和发展。教师的这种批判对专家的发展至少有这样几方面作用：一是使专家重新发现和尊重日常教育生活世界。专家们倾向于以科学、理性、形而上学的方式来认识和解决教育问题，但往往忽视了日常教育生活世界对教育问题的直观反映，而教师则为这种对日常教育生活世界的直观认识保持了一种可能性。二是使专家注意把普遍性特殊化，对中小学教育现实问题的解决具有现实操作性。专家一般身处高等院校和科研院所，对无限复杂、个性化的活生生的教育现实考虑较少，而教师对现实教育问题的呼唤，则可以提醒专家不断地去解决中小学教育实际问题，并为其独特思想的形成提供丰富的养料。三是帮助专家的行动更具有一种人文关怀。教师对专家的角色期待不仅仅是理念、知识、技能等的专长者，能够踏实做事，更是能实在做人的研究者。
专家与教师不仅彼此需要、不可分离，而且在学校教育质量和办学水平的提高上面临着共同的问题。专家和教师在中小学教育研究领域必须表现为一种精诚合作的关系。
基于共同愿景的精诚合作的专家和教师的关系，必然是中小学教育领域中最有发展潜力的人际关系。对于这种关系，我们还缺乏应有的关注和探究，我们不仅仅应去关注、探究，更需要把专家和教师的关系进行拓展。
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