第4版:班主任
     
 
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2011年04月16日
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让“事故”成为假命题(下)
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□ 梅洪建  
209宿舍的水龙头坏了!
生活老师费尽心思地调查,却没有一个人承认。最后在德育处领导的过问之下,209宿舍的多数男生指向了阿明,可他却理直气壮地说不是他。
我是阿明的班主任,于是德育处就把阿明交到了我手中。我和阿明面对面站着并微笑着问他:“水龙头是不是你小子弄坏的,老实回答!”“不是!”他依然很坚决。“呵呵,不是就不是呗,还大义凛然啊,你以为你刘胡兰啊!我绝对相信不是你,但是别人都说是你,我也很郁闷。这样吧,生活老师说要赔60块钱,是你们平摊,还是你来付?反正别人赖上你了啊!”我有些慢条斯理地说。他一脸无辜的样子:“唉,老师,不是我为什么我付?”
我知道,任何顺着事件往下走的谈话,往往都是没有太大效果的。我摆了摆手说:“算了,反正我是领班主任费的,给你100块钱,你交给生活老师吧。”这时,这小子倒仗义了,他说:“不是您弄坏的,您为什么出钱?”“不是我弄坏的,但是我的学生啊,我当然有责任了。钱我舍得,要是传出去说我们高三(3)班的同学干了坏事不敢承认,我可丢不起这个人!”他什么都没说,拿着钱就走了。
下午,他把剩余40块钱还给我的时候,我把他的手推了回去:“你拿这些钱出去买一些大白兔糖吧,我喜欢吃。”他说:“好吧。”没有任何疑问,他是知道的,我喜欢吃大白兔糖。
课外活动时间,我让他出去买了4袋大白兔糖。晚自习时,我让阿明给全班每个人发了5颗。在同学们都表示疑惑的时候,我把表情调节到很高兴的状态说:“大家知道我为什么买糖给大家吃吗?因为我受领导表扬了。”同学们一阵掌声。“表扬的一个原因是,尽管没有查出来209宿舍的水龙头是谁弄坏的,但我这个班主任好啊,敢于主动付钱;另外一个原因是,这件事没有传出去,我们3班的名声依然很好,不然就丢人了,哈哈!”
我的“哈哈”还没有结束,209宿舍的那几个家伙就不愿意了,他们都指向阿明:“阿明你小子把老师害惨了,还差点丢了我们班的人!”
阿明有点不好意思了,这时我假装没素质了一回:“谁说是阿明弄坏的?谁撒谎我收拾谁!这糖还是阿明出去买的呢,你们这些没良心的家伙。吃糖!吃糖!”
中间我找了个机会说:“大家好好学习,我出去喝点水,要保持安静啊,别给3班丢人!”
我知道的,阿明一会儿是会跟出来的。果然,在我走出教室后不久他跟了出来,白天高昂的头有些低了:“老师,是我干的。”“哈哈,你小子,是不是你无所谓的,反正我们班没有丢人,这是最重要的,你说呢?”说着,我推了一下他的后背:“回去吧,别让人家以为你给我认错呢。你先回,我后回,不能一起的。”
这个案例,我不是要说明自己怎么弄出了结果。我的认知是,不管这件事有没有结果,我只要让学生认识到班级荣誉的重要性就够了。如果死追不放,哪怕查出结果,也会对孩子的可持续发展不利。正面的严厉或者惩戒性的教育,我认为对孩子的可持续发展能力的构建远远低于和谐之中内在驱动力的激发。
上面案例中问题的解决相对顺利,但事实上班级出现的事故远远不止此种,这里我要谈第三个观点——让事故的“有相”变为发展的实质。
一天,有一僧人来访赵州从谂禅师,寒暄过后,僧人说:“早闻赵州石桥的大名,今天来到这里,总算看到了大概的样子。”
从谂禅师说:“你只看到了石桥大概的样子,但没有看到石桥。”僧人不解,便问:“师父您说我没有看到石桥,那么到底怎么算是看到了石桥?”从谂禅师说:“石桥度驴度马!”
度驴度马的石桥,这才是脱离有相的石桥本质。
我们班主任在面对班级事故的时候,往往看到的就是事故的有相,而看不到事故应有的教育本质。“培育—发展”班级理念认为,我们的一切教育活动都应该紧紧围绕孩子的可持续能力的构建来开展。班主任处理班级事件的根本目的不应该是为了让孩子听话,从而让班级平稳地运行,让班级的量化评比分上去,我们应该考虑的是这些事情的处理是否有利于孩子的发展或者是否发展了孩子的能力?因此,我这里所说的意思就是让这些发生的事故成为发展孩子能力的契机,让事故的有相变为发展的实质。
基于这种考虑,我在班级的孩子出了事故之后,往往说的一句话就是:“别找我,自己的事情自己处理!”我的目的是通过孩子自己想方设法解决问题,使其认知问题、解决问题的能力得到提高。
我们班上的小魏一次在宿舍区大骂了生活老师。这孩子很机灵,还没等生活老师电话到我这里,就主动跑到办公室里来找我了。
“老师,对不起,我给您惹麻烦了!”“怎么给我惹麻烦了,我好好的?”“我在宿舍区骂生活老师了。”他承认得比较快,这时我并不追究他为什么骂生活老师,也不去教育他该如何做人等等,更不会狠狠地批评他没有教养。因为这些常规的方式出来之后,对孩子的发展不一定起到多大作用。于是我说:“你没有给我惹麻烦,是给你自己惹麻烦了,你看咋办呢?”“我不知道,您想怎么处理就怎么处理吧。”他知道事件的结果会是学校的处分。“我处理你干吗啊?你不想让学校处分的话,就自己想办法解决啊!”他愣了好一会儿,对我说:“我有办法了。”“那好吧,你先给我介绍一下你的办法,看能不能解决这个问题。”于是他就从头到尾把自己对此事件的解决方案给我汇报了一遍。在得到我的肯定后,他离开了。
当然,这件事情得到了完满的解决,生活老师也没有上报学校。
其实,对于很多班主任的认知来说,这不是一件小事。但如果孩子能自己找到解决的途径(能找途径,就证明他意识到了自己的错误),不就是锻炼了孩子处理事件的能力了吗?而锻炼孩子的能力,不就是为孩子的发展服务吗?为什么我们要揪住事件错在哪里以及如何处罚来做文章呢?
我们班级的很多事情,除了上文提到的阿明类型的事件,我都不会直接出手,往往告诉他们的是:“自己惹的事情,自己想办法去解决!”
时间久了,我们班上的孩子形成了习惯,犯了错总是第一时间找我,谈自己的解决方案。而我也总是做他们方案的聆听者,但绝对不是解决问题的主角。因为我明白,我是为孩子的发展服务的,而不是包办解决事情的“消防队员”。
把事故还给孩子,让孩子在探寻解决的过程中成长,那么事故也就成为了教育的有效途径。
寻一种途径,让事故不再发生;树一种意识,让事故不是事故,那么,事故就成为了假命题。

 

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