第2版:课堂
     
 
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习作教学谨防“三重三轻”
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2012年05月16日
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习作教学谨防“三重三轻”
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□ 花宏  
首先,重思维拓展轻审题训练,缺少言须达意的意识。
新课改以来,习作教学提倡少写命题作文,要求不拘形式,淡化文体,开阔思维,拓展思路,自由表达。然而,习作选材的广泛并不等同于空泛。选材时思路再开阔也是建立在一定的要求和框架内的,否则,习作教学便成为无矢之的。这种要求和框架就是“意”的所指。
一次习作要求是这样的:这学期,我们的科学实验课开展得有声有色,同学们做了许多有趣的实验。你参加了哪些实验?写一写自己最感兴趣的那次实验。
习作选材的目标指向明确,但是有不少学生习作偏离了习作的要求。如:有学生写科学课上老师指导大家观察水果的种子,却把习作的重心放在自己和小伙伴如何偷吃苹果上;有学生则写了自己是如何和妈妈买各种水果以准备试验的。
我们不得不承认,学生习作选材偏离习作要求与我们平时习作选材指导缺失、放任自流有关,学生平时习作极大的随意性使他们不经思考就写下自己感兴趣的习作材料,而对这份选材是否能恰如其分地表达文章中心却置若罔闻。
事实上,习作教学无论如何改革,有一些东西是万变不离其宗的,如,写文章要考虑到选材如何表现文章主题,语句间要考虑逻辑顺序,语段间要考虑组织形式等,这些也许不需要我们向学生直接说明,但是,习作指导中需要向他们渗透这些思想,这是学生写作的奠基工程。
其次,重泛读积累轻迁移运用,缺少实践语言的意识。
批阅学生习作时,我们感到最头疼的一件事莫过于学生语言的干瘪,而与之形成鲜明矛盾的是我们学生的阅读积累其实并不少。
每周我所在的学校都有专门的阅读欣赏课,从名人名言到经典名著,然而,也许这些阅读对学生来说可能只是泛读,不少老师还会要求学生结合阅读内容写好读书笔记,以积极引导学生积累语言,但是,即便是有意识地积累语言,如果没有合适的迁移实践的语境,时间一久,积累的语言同样会在“尘封”后“马放南山”。
所以,我们不仅需要重视泛读积累,丰厚学生的人文底蕴,更需要重视如何引导学生对所积累语言进行迁移和运用,学生的语言能力。
联系到习作教学,我们常见的习作课是这样的:第一节课指导,第二节课学生写。这样有意无意地将导与写分离的教学使得学生只知道写什么而不知道如何用恰当的语言来表达。也就是说,习作指导课只重视了方法的教授,却缺少了对语言表达的指导。如,怎样写好环境的烘托,怎样写好人物的语言和内心独白,怎样写好生活中的细节等,常常不在教师的教学预设之中。这种对学生语言运用置之不理的教学方式亟待改变。
一位老师组织学生开展了这一次语言实践活动,其做法很值得借鉴。他在要求学生在积累语言的基础上,在生活中积极主动地运用,并及时将运用语言的过程记录下来。每隔一段时间就在班级内开展一次评选“生活中的语言大师”活动,师生一起品析学生的语言记录。在这项活动的开展过程中,也许学生的遣词造句还显得稚嫩,不能准确的表情达意,但这种有意识地实践对于一个孩子良好语言品质的养成不可或缺。师生共评的活动环节则更好地促进了语言从积累向迁移和实践的转化。
再次,重自由表述轻揣摩推敲,缺少斟酌字词的意识。
在平时的习作教学中,我们考虑得较多的一个问题可能是学生是否能够“自由表述”,我们总是尽量让学生的个性语言得到舒展和张扬。但是,这样的关注点往往使我们的习作教学过于重视学生语言表达的“数量”而缺失了对语言“质量”的训练。这种语言“质量”的训练也许就在一两个字词的推敲上。其实,这种顿悟的过程就是濡染语言、养成语感的过程。在这一次次的斟酌推敲之中,学生的言语能力才有可能得到发展。因此我们要更加重视学生习作的自主修改训练,以培养学生推敲语言的能力。
“言意共生”是习作教学的基本规律,“言”和“意”相依共生,不可偏废。教学中,我们既要重视思维的拓展又不可忽视如何引导学生更好地表现中心,既要重视广泛的阅读积累又要强调语言的迁移运用,既要重视表述时的充分自由又要关注揣摩推敲后言语质量的提升,让学生“得意”又“得文”,“生意”又“生文”,这样习作教学才会真正做到“两条腿走路”。
(作者单位:江苏省姜堰市实验小学)
(本版插图:李庆琦)
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