第2版:创见
     
 
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2012年06月06日
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应避开经验推广的“盲区”
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□ 蒲大勇  
课程改革多采用“先实验后推广”的操作策略,即在区域内先确立几个实验校,在取得一定经验后再全面推广。这种操作策略降低了课程改革的风险,为课程改革的稳步推进立下了“汗马功劳”。实践中却时有“一试点就成功,一推广就失败”的情况出现。笔者邻近的一个县在4年前选择了10个学校进行课程改革试点,3年后形成了丰富、系统的经验,然而在全县推广不到一年就紧急宣布“暂停”,教师们对此议论多多。当然,这种课改结果无法令教师信服。
新课改实施多年来,对新课改成效最有发言权的一线教师如何评价呢?2011年10月24日《人民日报》刊发文章称在教师们对新课改的评价进行的网络调查及相关分析显示:教师们对新课改的实际成效评价不高,对课改的总体评价表示“很满意”的教师占比3.3%,“满意”的教师占比21.3%,即仅有1/4受调查中小学教师对新课改的实际成效表示满意。也就是说不满意者达3/4。这不得不引起我们认真反思。教师们对课改成效不满意的原因可能是多方面的,从实践层面看课改经验及其推广值得反思。笔者作为区域教研员多次参加课改经验推广的调研活动,发现不少地方出现“课改实验与推广是两种结果”的现象,即:实验学校一试就成功,而推广学校一推广就失败,至少在推广中失败者多于成功者。于是就出现了“成功的课改经验难以推广”的问题。
为什么会出现这种情况呢?
不可否认,课改经验的推广是一个复杂的系统工程,会受到推广学校的内外条件、教师素质高低等众多因素的制约,但笔者认为课改经验难以推广主要在于课改经验本身和推广过程存在“盲区”。
首先,课改经验本身的问题。明白课改流程的人都知道:区域课改经验的形成要经历“遴选实验校—课改专家全程跟踪—实践—初步总结经验—再实践—完善经验—形成经验”这样的流程。实验校一般是选择师资过硬、办学条件较好的学校,同时实验前有课改专家参与对教师手把手的指导、培训,实验中课改专家会全程跟踪、导航,并及时纠偏,在出现实验困难时,有专家指导、匡正;当实验教师取得成效时,即原始经验,这些原始经验通过专家的“去伪存真”,提炼、总结、抽象,就摇身变成了通用的课改经验。这些经验很大程度上是把其中的教训“过滤”了,“困难”给回避了,最终的经验看上去很美,既没有风险规避,也没有一线教师实验的苦恼再现,更没有实验过程磨砺的艰辛和曲折的展现,给后面推广教师的感觉就是只要按照总结的经验去操作就是一条光明大道。实际上这样的课改经验“被拔高”了。
再来看推广吧。推广学校一般按照“培训—模仿—实践”的模式进行,而培训很大程度上是通识性的。主讲人员讲的都是成功的,“失败”的一般避而不谈,告诉大家的也都是理想化状态下的经验,这种培训无法让教师全面了解、掌握课改情况,也很难学到“真经”,这是其一;其二,推广学校不可能有实验学校那样的师资素质和办学条件。同时,由于在实验阶段取得了经验,此时课改专家没有也不可能再全程指导、跟踪,即使有指导也是很少的。在推广过程中,教师会遇到各种各样的困难。曾有位初中数学教师给笔者诉说:他推广某实验学校的初中数学“单元整体”教学模式,按照“自主阅读—独立释疑—合作探究”的操作流程,每个单元首先给学生三四节自主阅读数学课本的时间,在此基础上学生独立解决自主阅读中发现的问题,然后生生、师生合作探究。实验校效果颇好,而自己实践一段时间后发现不少学生不会读数学书,最终放弃了。笔者跟踪调研发现:由于学生“阅读”数学教材,需要具备独立阅读数学教材的能力,而这种能力需要“师生共读—师引读—生半独立读—生完全独立读”的培养历程,同时需要较长的培养时间,查阅实验校的经验文本却没有这方面的介绍,导致这位教师的推广出现困难。
如何避开课改经验本身和推广过程的“盲区”呢?笔者认为,在课改经验总结方面大家要本着“实事求是”的原则,要用辩证唯物主义的观点“一分为二”,要从正反两方面总结,既要对正面的成功做法进行提炼、抽象,也要不怕爆“家丑”,不回避课改的实际问题,敢于暴露实验的“挫折”,同时,也要有说明实行需要的外在条件,即某种经验在何种条件下才能实行。在推广阶段,不仅要对教师进行通识培训,也要对教师进行“问题”培训,让教师认识到在实验阶段曾经有过怎样的问题、是如何克服和化解的,还要对教师进行“课堂”实地培训,让每位教师领会所推广的经验的精神实质,学到“真经”。
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