第2版:创见
     
 
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  思维方式研究:让教师聪明起来
教师要且行且思
在春天里播种
教师自己要有方向
成长是这样一件事
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2012年06月13日
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  思维方式研究:让教师聪明起来
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  □ 符振中

    对教师成长的研究和管理,是一项复杂的心智活动,也更是一项科学和艺术。因为教师的发展,需要研究者和教师具有较高的教育科学素养、扎实过硬的理论水平、丰富深厚的一线实践经历,同时更需要对教师发展的潜心思考,并始终以动态的方式,行走在教师教学教研的最前沿,及时捕捉原生态的“教学事件”,直面教师棘手的“教育问题”,理性介入最真实的“事态现场”。
  
  但在现实中,常常出现令人遗憾和尴尬的场面,对于一些研究“成果”和管理“经验”,一线教师并不买账。因为有些研究虽然新潮,但理论性过强,缺乏实际、有效的案例载体。特别是在一线教师的“你们做个样子来”的呼吁声一浪高过一浪的情况下,即使个别大学教授及教科所研究人员走出“象牙塔”,走向“草根指导”,也仍然难以消除“上层研究”与“一线实践”之间的潜在裂痕,也很难彻底摆脱彼此间的难言尴尬和心底之疼。
  
  在实践工作,笔者愈来愈清醒地认识到,教师思维方式的案例研究和运用,是让教师“聪明起来”的最佳方法之一,能够帮助教师审视和发现一直不为自己所知的不足和困惑,在醒悟和启迪中注入走向自觉的力量;更是将专家们的研究“成果”和管理“经验”与学校实际结合的有效途径之一,而且对教师发展而言,也更实际、更管用。
  
  案例研究主要有三方面的突出特征:一是这种研究方式全部用案例的形式进行“现场对话”而不是模拟现场,更不是空洞说教。这里所有的案例,都来源于一线教师实际工作中“草根”式的倾诉。二是选准教师教育上的“软肋”,即教师思维方式教育的缺失,这是导致一线教师屈从于习惯和直觉、难以处理复杂的教育情境的“本源”。三是体现破立结合,从具体案例出发,归纳诸如迷信、盲从、片面、呆板、空洞、过激等等教师思维方式的误区;在充分研究的基础上,运用假设、反驳、应对疑难问题等思维方式训练方法,破立结合,帮助一线教师重拾教育激情,重构教育智慧,重建教育人生。
  
  教师思维方式研究案例的最大的好处在于,对于一线教师来说,可以促进教师研究自己,分享成长的经验,积累反思素材,自觉调整教与学的思维和行为,提高教育教学的效能。对于研究者和学校教师来说,可以在分析案例、交互讨论、开放探究和多角度解读的过程中,寻找理论假设的支持或反驳论据,并及时矫正纯粹从理论的研究过程中的偏差,从而提高学校对教师管理和教研管理的针对性和实效性。
  
  譬如,现在一些教师常有这样的思维误区和思维定势:自己当学生时,大多是按照老师事先规定的路子“回答问题”,没有学会“研究问题”,也逐渐养成了“人云亦云”、东施效颦的不良思维习惯。当这些昔日的学生当上了教师,他们所培养的学生,也很难有研究问题的意识、方法和习惯。譬如,在爱心与科学的辩证关系上,班主任老师常有这样的思维误区和思维定势:他们听说“爱”很神奇,就盲目去“爱”;又听说“赏识”很管用,他们就做作地“赏识”学生;他们的同事常常说“不能给学生好脸”,于是,他们就每天绷着脸给学生看……总而言之,他们所用的教育方法,基本上属于“听风就是雨”,很少与他们自己的研究有关。再说得直率点:他们的“第一思维”其实就是“不思维”,就是不动脑筋地拣一个最耳熟的、最流行的办法采用之。选择“爱心教育”的思维算不算科学的思维方式呢?如果不科学,不科学在哪里?可否这么认为,爱心教育本身是科学的,只不过由于众多实施者不加分析地只从字面上去理解、去实施,自然地,这就会导致了不良的教育结果。
  
  面对模糊不清的认识,面对似是而非的思想,就需要深入分析。譬如爱与科学的关系,其实,“爱”与科学并非水火不容。爱是一种情感,情感完全可以从科学角度加以研究和处理。但是我们通常见到的所谓“爱心教育”“赏识教育”却常常是庸俗化的、不理智的,爱与科学,应该高度统一。在现实教育中,师爱是绝对不可否定的,没有爱,教育就失去了根基。现在的问题是许多人把爱说得太神了,正如医生治不好病人,一般不会检讨自己对病人爱得不够,他一定会反思和提高自己的专业水平,这正是教师应该着重学习的科学态度。
  
  通过这些类似的案例,以及这些思维方式研究,就会让教师心中有豁然开朗之感,才可能真切地认识到,以往的教育思维确实是过于简单、过于孤立,缺乏反思意识,缺少“解剖自己”的认知冲动,应该学会习惯刨根问底地思考,学会习惯在思考中反驳自己,学会习惯在矛盾中思考并认识自己。只有这样,教师才会走出自己的思维定势,积极行动,从而迎来教育教学的双丰收。
  
  联系现实想想,实践需要理论支撑,理论同样也呼唤实践,而教师思维方式分析,正发挥着实践者和研究者彼此有效互动的纽带作用。教师的专业水准,是教师在通过自身实践、自我反思和专家引领的基础上,慢慢提升起来的。美国学者格柯在谈到案例之所以在教育教学中运用时,曾这样精辟地说道:聪明不是经由别人告诉而得来的。如果我们克服在管理中努力让教师如何“聪明”起来的流俗做法,而代以“思中学”“做中学”的形式,就一定能够帮助一线教师理解实践中所出现的两难问题,掌握对实践进行分析和反思的方式,缩短教学情境与实际生活情境的差距,让教师更好地把教育教学理论运用到实践中。
  
  “要想改造河道,首先要改变河流。”在实际工作中,笔者认为,教师的专业之所以发展缓慢,关键是一些学校教师和研究者没有抓住克服教师专业发展缓慢的“本源”——河流的改变,而仅仅在改造河道上下工夫。具体表现在:一是没有认识到教师思维方式制约了教师的行为意识和行为习惯;二是没有找到一种行之有效的载体,来让教师有效地思考和醒悟。而教师思维方式研究的“草根”视角,是采用“大手拉大手”的唤醒方式,在教师专业发展渴求和教育改革愈来愈深入的今天,极具现实意义和倡导价值。

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