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莫把“教学式样”模式化
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2012年08月04日
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莫把“教学式样”模式化
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  □ 刘古平教学论是教育学的一个重要分支,又称教学法、教学理论,是研究教学一般规律的科学。过去师范生在校期间会用很大的精力去研究教学论,因为这些学生毕业之后面临的第一个问题就是怎样教。
  
  解放初期,我国的师范院校数量并不太多,可是从事教学论研究与教学的教授却不少。而现在教学论在多数师范院校属于弱项,大概也只有北京师范大学和华东师范大学有较强的教学论师资队伍。这些院校本专业的研究生毕业生有相当一部分不愿意离开北京和上海。因此,普通师范院校很难引进课程教学论的教师,多数院校是从中学引进高级教师来从事师范教育教学论的科研和教学。师范院校也重科研而轻教学论,并规定作为课程教学论教授的必要条件是需要有这方面的专著,这样,在普通师范院校中,担任教学论的教师评上教授较困难。许多教师进入师范院校之后又转回到相应专业的科研与教学上,造成我国师范教育中教学论是一个短板。
  
  当今教育中有许多关于教学论的模式之争,实际上都把教学方法或者说是“教学样式”误认为是模式。实行新课改10年来,在教育理论层面以及教育实践层面,对教学进行了一些研究、总结、运用,于是出现了许多“教学式样”。这些“教学式样”都是个案,不能把这种个案的式样建立成较为稳定的、不变的“教学模式”,这是不切合实际的。理想的模式化是非常有害的,一旦教学被模式化之后,就会自觉或不自觉地拒绝别人的经验,很难有更多、更有益的创新。一些“教育模式”首创的学校,教学方法单一,受到模式化的约束,不愿意接受别人的成果与经验,容易故步自封。
  
  模式和样式在英语里都是“Pattern”,可能是语境的差异,在汉语语境中,模式更倾向于解决问题的标准样式;样式也是方法论,但并不是唯一的,也不属于某一种方法。由于教材不同,学生受教育的程度也并不是整齐划一的,不可能提出一个标准的样式课堂。因此,在教学方法上是没有固定模式可言的。
  
  探索教学的方法有许多:教师发挥主导作用引起学生学习的动机,激励学生学习的兴趣,引起学生的注意;通过提示,让学生实现对教材内容的深入理解,或者通过讨论与问答实现对教材的内容深入理解,或者通过实验与观察实现对教材的深入理解,习题训练也是加深理解、实现融会贯通的途径;指导学生做笔记,甚至通过测验考察、纠正学生的错误。这些都属于教学方法。
  
  贯穿整个教学过程中的教师也必须把握一些原则:生活的、社会的、兴趣的、自觉的、练习的、个性的、应用的、自由的、经验的、功效的等原则,其中生活的、社会的、兴趣的是最基本的,而在今天的教育中,也许最缺少的就是这些原则。当学生为了分数而学的时候,学生只求知其然,不求知其所以然;当教师为分数而教学的时候,会加剧学生为分数而学的动机。这是非常有害的。
  
  因材施教是教师在主导学生学习的过程中,重视每一个学生的个性特征,给每个学生以必要的帮助,让他们完成学习的最低要求,或者有更深入的学习。这也深刻体现出学生是课堂的主体。与主体相对应的客体是教材,教材还应当有生活和社会方面的内容,不应只仅仅局限于书本。模式化的教学另一个局限性就把教学仅仅局限在书本上。
  
  国家“文科高等数学”精品课程的主持人、江苏师范大学周明儒教授拒绝了出版社对于其编写的《文科高等数学教程》制作教材授课录像。用周明儒自己的话说:“这本《文科高等数学教程》是给文科类大学生开设的一门素质教育课,是加强文理渗透、提高文科大学生综合素质的需要,也是时代的要求。考虑了从文科本科、理工本科,乃至研究生不同层的素质要求,可以学得很浅,也可以学得很深,没有统一的要求,一盘录像光碟很难实现这些多重目标。”
  
  实际上,基础教育的所有课程都有同样的性质。教材本身有一个最低要求,但根据学生的兴趣、素质差异,可以让学生学得比较浅,也可以让学生学得比较深,或者更深。故此,也就没有相对固定的模式一统教学的整个过程。
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