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2012年08月22日
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有效教学:走目标导向之路
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□ 卢臻  
    有效教学一直是社会关注的话题,也是教育者追求的目标。钟启泉、崔允氵郭 、张华主编的《〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读》一书在深入分析相关理论的基础上揭示出有效教学的五大内涵,其中“有效教学更多地关注可测性或量化”“有效教学是一套包括教学准备、教学实施、教学评价三个方面的策略”等指向教师的专业技能。课程改革侧重于唤醒和更新教师的教学观念、方式,因此,专业技能需要教师在有效教学相关理论的指导下进行长期科学的实践。

 

有效教学仍是短板


    为摸排教师在教学技能上存在的问题,郑州市教研室曾先后两次(相隔两年)进行问卷调查。后一次在2011年8月底该市全市文科(语文、英语、政治、历史、地理)教研组长会上进行,主要围绕有效教学策略进行设问,共发放500份问卷,收回有效答卷380份。有效教学理论指出,不管在哪个年级、哪个课程层次、哪个具体教学环境中开展有效教学设计,都要遵循一个目标导向系统——确立目标,实施目标,评估目标。为此,有效的教学设计必须明确回答4个基本问题:(1)带领学生到哪里去?(2)为什么将学生带向那里?(3)怎样将学生带向那里?(4)如何确定已将学生带向那里?这分别涉及课程标准具体化、教学目标设置、实施教学策略、课堂评估手段等四个方面及其一致性的问题。此前,郑州市教育局在全市范围内已推行两年细化解读课程标准工作,指导教师在研读目标分类理论的基础上,掌握细化解读课程标准的技术路径,设置具体可测的教学目标,设计验收目标的课堂评价,等等。所谓知难行易,由两次问卷调查分析可知,对有效教学策略的认知与掌握的欠缺,仍是教师专业发展的短板,影响了有效教学的实现。


课标意识增强,学科知能体系欠缺


    钟启泉认为,课堂教学改革的核心环节是教师的专业发展,教师专业发展的核心是整体规划课程的能力,整体规划课程能力的核心则是对课程标准的解读及知能体系的建立。调查发现,认为“课程标准”是确定教学目标基本依据的占84%,相比第一次同题考查提高了30个百分点,对考纲、教参的依赖则相对降低。这是教师课程标准意识加强的表现。课程标准规定了学段最终的学习结果,依据课程标准制定教学目标,可以确保教学目标的合理性与正确性。
    在通往课程标准的过程中,要历经多个年级、多个学期、多个课时,年级与年级之间、学期与学期之间、课时与课时之间在课程上必须具有一定的衔接性,使得“带领学生去那里”是有计划的、可持续的。这就要求在解读课程标准的基础之上整体建构教学内容,全面统筹学科教学。教师在这一点上的进步是喜人的,在“学期初教研组组织学科教师做哪项工作”这个问题上,回答“整体规划学段教学内容”者占48%,而第一次同题考查“填写教学进度表”者达93%,说明构建学科知能体系的意识有所增强。然而,在回答“本学期第一节课,您准备做什么”这个问题上,仅有27%的教师选择“讲清学科知能体系”,七成以上的教师还是“谈谈本学科学习方法或学习要求”。“怎么学”建立在“学什么”的基础上才有益于学习,“学什么”不仅指学科知识的梳理,更指对知识之间的关联点、因果点、困难点等的分析、建构,使知识在纵向上自上而下逐渐分化,在横向上融会贯通。美国心理学家奥苏伯尔认为,智育的目标就是塑造学生良好的认知结构,所谓专家就是指其在某一领域建立起了良好的认知结构。据此,有效教学论强调,新学期首节课讲清学科知能体系,将有助于学生高效学习。上述调查表明,大多数教师并没有认识到讲清知能体系的重要性。其原因在于多数教师并未运用目标分类技术将课程标准具体化,更未在课程标准具体化过程中通过分析知能点间的关系构建学科知能体系。有的教师虽然在协作中初步建立了学科知能网络,但却尚未内化为自己的学科素养。能不能构建学科知识体系,关系到课程标准能不能落实到课堂教学。

 

目标意识提高,施教能力已成瓶颈


    目标分类理论认为,目标、教学、评估三者之间保持一致是有效教学的奥秘所在。如果教学与目标不一致,即使再高质量的教学也无法考量其效果;如果评估与目标不一致,评估结果将不会反映目标的达成情况。三者之间,教学目标是灵魂,起着导学、导教、导测评的作用。调查得知,近九成的教师认为明确的教学目标是决定课堂教学效益的最主要因素,分解课程标准、制定具体可测的教学目标是有效教学设计的重要环节,而第一次同题考查却不到一成,这充分说明目标分类理论的推行提高了教师的目标意识。然而,在“实施教学的灵魂是什么”这个问题上,认为是“教学目标”的仅占27%,选择“课程标准”者则占63%。这与上题考查结果显然不符。既然决定课堂教学效益的关键因素是教学目标, 那“课程标准” 怎么反倒成了“实施教学的灵魂”呢?这至少说明两点:对课程标准、教学目标、教学实施三者的内在关系不甚了了;对课程标准的解读、认知尚处于朴素状态,教学观念尚未根本摆脱对教学大纲的依赖。所以,教师在教学实践中难免掣肘,造成教学目标与实际教学“两张皮”现象。具体表现在:
    一、对教学目标作用的认识与其落实情况不一致。调查问卷描述了这样一个情境:课堂上正要进行下一个环节的教学时,有学生突然对刚学过的内容提出异议,教师采取什么应对策略较好。近1/3的教师选择抛开既定目标,与学生深入探讨所提问题。教学目标是预期的学习结果,如果在落实目标的过程中学生产生偶发之思,就要相机诱导引回到既定目标上来,以确保基本目标的实现,不能因过于重视生成而使教学走向“无目的”的误区。这并非反对生成,而是课堂上一定要保证基本目标的实现,以守住教学效益的底线。
这种情况说明:多数教师虽然对有效教学理论有所认识,但传统教学积习未除,课堂教学随意性大,目的性弱;从理论到实践的距离必须历经教师个体内化的过程。
    二、对课堂评价作用的认识与其实施情况不一致。有近八成的教师认为,进行教学设计时,制定教学目标之后就设计相应的课堂评价,在确保教学目标与课堂评价一致的基础上,设计教学活动。这是有效教学的重要理论——逆向设计:分解课标—制定目标—设置评价—设计活动。然而,调查得知:设置课堂评价并借助课堂评价验证达标情况者仅占37%,其余有的以观察学生的学习状态了事,有的以核对教学内容完成与否收场,有的以提问个别学生掌握与否完结。缺失课堂评价的课堂,就像没有堤岸的流水,教学目标没有着落,或落而不实。
    学生成绩不是教学质量的唯一指标,教学质量是学生成绩及获得成绩的过程、方法及条件的综合考评,它要求课堂教学:要具有价值,讲究效益;要达成目标,注重效果;要减负低耗,追求效率。那么,“教什么”才是有价值的?教学内容的价值性由谁决定?由课程标准决定。课程标准代表国家意志,综合社会及学生个体对教育教学的要求而制定课程目标、落实课程目标的教学,就是有价值的教学,这是目标导向教学的第一重内涵。怎样落实课程目标?把课程目标具体化为教学目标,并在课堂教学过程中始终围绕教学目标实施、评价并反馈教学,以求达成教学目标的同时实现生成目标。此为目标导向教学的第二旨要。如何实现教学高效率?这关系到教与学重新定位的问题。新课程改革力倡转变教学方式,要求教师放弃“告诉”,放手让学生探究、发现、创新。因此,先学后教,以学定教,教在学生“不会”“不能”之处等,把培养学生自主学习能力作为教学目标,是目标导向教学的第三重要义。
    总之,要走出形式主义的旋涡,实现有效教学,就必须摒弃传统以经验取向的教学观,在有效教学理论的引导下,按照科学分析的方法设计、实施、评价教学,使教学回归到学生的学及其身心成长这个本源上来。

 

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