第2版:校长
     
 
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2012年12月15日
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学校应为教师的职业生命负责
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□ 陈新红 李志欣 

    从教多年的优秀教师,都会形成一些极具个性特色的实践知识和教育教学思想,如果教师再有研究的习惯和能力,自觉地去梳理自己的经验和智慧,他们便能成长为研究型教师。
  
  但是,大多数教师缺乏研究和反思的意识。虽然随着工作时间的延长,教师都会有一些经验、思想,但这些只留存于他们的脑海之中,不能清晰地表达出来、形成一些系统的成果性的文字。这样的教师,只能算是一名优秀的教书匠。
  
  在基础教育领域,这种现象很普遍。教师找不到自己职业生命蜕变的突破口,由教书匠转变为教育家,这当然有教师本人的问题,如自身素质、内在发展动机、家庭因素等,但并不能全怪教师本人。
  
  一所学校,其实是教师专业成长的环境或土壤,教师在什么样的学校里生活,他最终会变成这所学校的样子。学校注重学生的考试分数,教师就拼命追求分数;学校注重读书,教师就会喜欢上学习。一般的学校,精力往往全部放在了学生的学习与成长上,却忽略了教师的学习与成长。为什么一所学校几年内没有年轻的新教师加入,大家就会感觉学校缺乏活力,甚至感觉到自己的教育观念、教学能力越来越落伍?原因就是没有挑战,多数教师的职业生命出现了“停电”现象,没有走上读书、学习和研究的职业发展道路。
  
  因此,学校必须为教师的职业生命负责,营造教师专业发展、学习研究的文化氛围,创造引领教师学习、研究的机制,为教师搭建专业发展的平台。
  
  一提起研究,多数教师会产生畏难情绪,或者刚开始跃跃欲试,时间久了,便不了了之。如此,学校的研究就与教学以及教师专业发展成了“两张皮”,教师就不再对研究感兴趣了。学校行政力量推动下的教研活动,很容易引发教师反感,从而使活动流于形式。大而空的课题研究,给教师设置了“跳一跳也摘不到桃子”的情境,教师面对远离自己教学生活的研究内容,不知从何下手,会丧失自信心。
  
  目前,不少学校自发成立了一些教师“自组织”,这些教师一起读书,一起讨论教学改革,这些“自组织”其实就是学校里的学习型组织。我们学校就有一个“自组织”,叫“教师成长志愿者共同体”,已经坚持近五年了。她的诞生改变了学校的文化系统,学校的校本教研体系得以重构,学校的发展潜质突显出来,“共同体”成员的专业水平都有了快速提高。该组织采取“自主申报—组织备案—项目管理—定期交流—成果共享”的活动策略,教师的专业学习得以持续,教育实践不断创新。这些专业兴趣相近的教师共同建立起了一种交流合作、互利互惠的文化价值观,每个教师都有平等的发展机会。因此,学校的发展内涵也不断提升。
  
  刘红芳老师,称自己为“狼族一班”的班主任;李德刚老师,提出“谁有思想谁就是学校的领袖”;刘勇老师,提出“用坚守为梦想插上翅膀”;崔金英老师,提出“教学变革是教师职业生活的风向标”,等等——这些“共同体”成员的成长故事陆续在教育报刊上发表出来。能有这样的成果,源于该组织有一个经典的传统活动——讲述自己职业生涯的故事。
  
  我们认为,教师展现自己鲜活的故事的过程,是教师回忆、整理和表达的过程,实质上就是一种研究的过程。教师讲述的故事肯定是自己生活中的关键事件,对自己影响比较大。教师对关键事件的描述、解读、反思以及后续的行为调整,是教师与自己对话的过程。教师每经历的一个故事都是其专业发展的一次机遇。在澄清、修正、总结思维和行动的过程中,教师逐渐积累,就会自然形成个性化的教育实践智慧和教育思想。教师再对自己已经形成的经验和思想进行梳理、分析、提炼,就可再一次反观自我,进一步在专业发展上实现自我提升。这就是研究型教师的修炼之道。如果教师能够奉献于教育、坚守于教育、创造于教育,就能成为教育家型教师。
  
  当然,我们之所以在学校构建“自组织”与“故事”文化,不敢说是在培养教育家,但确实是想引领、鼓励教师朝着这个目标奋进,而且想探索一种新型的教师专业发展途径。我们认为,促进教师成长,才是学校内涵发展的核心。教师具有了终身学习的意识,培养了研究的习惯和能力,学校的教育教学工作才能创新,学校才能真正走上内涵发展之路。

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