第2版:成长力
     
 
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2013年01月16日
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“有感情”如何界定?

 

□ 常亚歌  
    核心提示:
很多时候,我们把“有感情”的朗读确定为一节课的教学目标来完成。结果,学生的朗读被训练得整齐划一,高低有序。其实,这种狭义的对“有感情”的理解不仅不能培养学生的朗读能力,而且还在客观上剥夺了学生朗读能力的训练机会。

 

    有个有意思的现象,就是在各类公开课中,教师往往把“讲读课”作为自己的首选课型。并且在这种课型上,都喜欢投入大量的时间来“引导、点拨、训练”学生“美美地读”。给人一种讲读课不做朗读指导就无法进行的感觉。比如在低年级阅读教学中经常出现这类片段——
    师:我来给大家读几句,我们比比看……(师读)哪个小朋友愿意说说自己的感受?
    生1:老师读的声音好听。
    生2:老师的声音有高有低。
    师:同学们听得真仔细呀,现在你们也来读读看,和老师比一比……
    在高年级教学中也经常出现这类片段——
    教师在讲解一篇关于关爱题材的文章时,喜欢用大量的时间引导学生品读文章中的优美片段。
    师:(范读几句)同学们从这几句中感受到了什么?
    生:(静默)
    师:(找出关键的优美字句进行提示)请同学们大声朗读!
    生:(大声齐读)
    师:停!(老师打断并提示学生)要用自己喜欢的方式朗读!
    生:(开始不再齐读,而是大声的乱读)
    师:谁来说说你读完此段之后的感受?
    从上面两段师生的对话中不难看出,对于低年级的学生来讲,他们眼中的“好”就是声音的高、低、长、短的变化,而不是我们通常以“感情充沛,深沉凝重”等为参考要素的“有感情”。
    从第二个教学片断来看,在教师看来,大声齐读不是自己想要情景,她想要的结果是学生各读各的,只要出声就行,但不允许齐读!真不知道在这种嘈杂的读书声中,如何去考量学生的“有感情”,如何保证这种朗读的自我评价。
    除此之外,还是在不少课堂上,把学生的声音高低、整齐作为“有感情”朗读的标志,在课堂上不断折腾着学生进行这种统一的“有感情”。
    与许多教师交流时,我曾不止一次提出自己的困惑,但多数时候听到的是“本节课的重点放在学生朗读水平的训练上,至于语文工具性的训练并不是本节课的目标”。从评课时评课教师的神态中不难发现,大家对这种朗读训练课是非常满意的。当然,也有缺憾的地方,比如“分角色朗读的训练少了”“男女分组朗读训练不够了”等等。对于这种把阅读课上忽略文本表达而过度强调“有感情”的朗读,我持有不同的意见。
    对于小学阶段的孩子来讲,他们的朗读水平应该达到的及格线是什么?我想,在提出所谓的“有感情”之前有必要把这个问题搞清楚。换句话说,就小学阶段而言,孩子们能达到多高的朗读水平?是不掉字、不漏字、不添字、不改字、能通顺流利地朗读文章,还是把文章读得声情并茂、声泪俱下、如诉如泣、感天动地的“有感情”呢?显然,答案是前者。那么,既然是前者,我们在阅读教学的时候,怎么只是一味地强调那个没有标准的、空洞的“有感情”,而忽略“不掉字、不漏字、不添字、不改字、能通顺流利”呢?这确实是一个怪异的教学现象。
    中国自古就有“书读百遍其义自见”的读书要义,但我们要辩证地理解这个要义。对于文言文,特别是诸如四书五经之类的传统经典,一则需要反复吟诵、烂熟于心,以便应付科举考试之用;二则鉴于私塾教学的特点,师傅不会逐字解读文本,只能靠学生自己反复背诵。就如周作人所言,自己读那些四书五经时就没少挨过打。而就现代文而言,对于优美文章的朗读固然重要,但对于小学生而言,他们首要做到的不是什么“有感情地”的“美美地”读,而是在读书中培养一种“不掉、不漏、不添、不改、通顺流利”的朗读习惯。对于所谓的“有感情”,也只能随着自身阅历的增加,随着对社会阅历的感悟,慢慢对所读文章有了自己的理解,才能涉及那个“感情”的问题。
    所以说,阅读教学的核心目标是训练学生读通文本、读懂文本,并逐渐转化为自己阅读、鉴赏和写作运用的能力。在此基础之上还要提升其阅读质量和速度,而绝非是“有感情”地朗读这一偏激单一的目标。正是因为我们对阅读的理解仅仅界定在“有感情”而非阅读量的积累和质的提升上,使得现在很多的初中、高中甚至是大学生,他们的阅读量少得可怜,并且他们最需要的阅读指导被我们限定在“有感情”的小圈子里,长此以往,他们与经典文学会渐行渐远。而我们还把“语文课上要书声琅琅,读书声是世界上最美的声音”奉为自己教学的神器,周而复始地坚持着。这对于学生、教师而言都是一件值得反思的事情。
                                              (作者单位:济源市教育局)

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