第1版:新年特刊
     
 
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  课改再出发的方向
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2014年01月01日
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  课改再出发的方向
——课程专家访谈
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访谈嘉宾:
  
    吴刚平:教育部华东师范大学课程与教学研究所副所长、博士生导师,国家基础教育课程改革专家组核心成员

    刘志军:河南大学副校长、教授、博士生导师,河南大学基础教育课程研究中心主任,国家基础教育课程改革专家组成员

    丁念金:上海师范大学教育学院教授、博士生导师,全国课程专业委员会常务理事

    王海燕:首都师范大学首都基础教育发展研究院副院长、副教授,北京市人民政府教育督导室兼职督学

    程红兵:深圳明德实验学校校长,语文特级教师,全国“五一劳动奖章”获得者,享受国务院政府特殊津贴

    申宣成:河南省教研室教研员,全国中语十佳教改新星,首届河南最具影响力教师特别奖获得者

 

    主持人:本报记者 杨磊

 

 

吴刚平

 

 

丁念金

 

 

王海燕

 

 

程红兵

 

 

申宣成

 

策划人语

 

  经过十多年的课改实践,课程改革进入了深水区,面临着如何深化、如何再出发的问题。党的十八届三中全会关于深化教育领域综合改革的决定,涉及德育、美育、体育、教育均衡发展、招生和评价机制改革等基础教育改革深化需要面临的多种深层问题,为课改再出发引领了方向。
  
  在这种背景下,下一步课程改革深化具体要解决哪些根本性的问题?如何解决这些问题?当前有哪些教育现象和行为是与课改的方向、与十八届三中全会的决定相背离的?有哪些做法和经验代表了课改深入实施的方向?作为教育共同体中的每一个成员——教育行政管理者、校长、教师,如何规划和设计自己下一步的课改方向、课改行动?
  
  思考清楚了这些问题,我们就会明白自己教育行为的朝向,明白该以什么样的姿态前行。

 

十八届三中全会坚定课改信心

 

  记者:党的十八届三中全会关于深化教育领域综合改革的决定,为课程改革的深化指明了哪些发展的方向?您认为,下一步课程改革深入实施具体要解决哪些根本性的问题?
  
  丁念金:我认为,十八届三中全会关于深化教育领域综合改革的决定,鼓足了我们进一步开展课程改革的勇气,坚定了我们的课改信心,它对下一步课程改革的指引是综合性的。在这个总的纲领的指引之下,我们可以多方位、多途径、多策略地进行改革,大力发挥广大学者、广大实践工作者的创造性,实现不断的创新。
  
  我基于较长时间的探索,认为下一步课程改革要解决的根本性问题是:真正做到课程以学习为基点。而要实现这一点,又需要基于如下一个认识:学生本质上不是教会的,而是学会的。这就需要人们较普遍、较深入地认识到:实现学生各个方面素质发展的内因是学习,教只是外在的条件,教主要是在学习者与学习内容之间起一个中介性的作用;学生的学习与发展过程从根本上讲是一个自主的过程。基于这些认识并落实这些认识,我们就能开发出以学习为基点的课程,这些课程便于学生自主而个性化地学习,并真正以学生的学为中心来实施这些课程,产生真正增效减负的效果。
  
  申宣成:统筹城乡义务教育资源均衡配置、促进教育均衡发展是党的十八届三中全会关于深化教育领域综合改革的决定所确定的一个重要主题。
  
  目前,城乡教育不均衡已经成为我国基础教育课程改革中的一个极为突出的问题。乡村学校和县城、城市学校的差距日益扩大。对于很多乡镇的中小学而言,能够将课程开全已经是奢望了,更不用说开足开好了。
  
  因此,在这样的背景下,要统筹城乡义务教育资源配置,把重点放在乡村学校和城市薄弱学校的扶持帮助上,而这种扶持与帮助,又要首先以提高师资队伍的质量为主。要建立高素质的校长和教师队伍,交流轮岗仅仅是其中的一个举措,解决问题的根本之道在于提高全体教师尤其是乡村学校和城市薄弱学校教师的社会地位和物质待遇,把社会上最优秀的人才吸引到教师队伍中来。当然,在提高教师准入门槛,吸引全社会优秀人才从事教师职业的同时,我们还要勇于变革目前的教育管理体制,尽量减少行政部门对教育的介入,变行政管理为专业领导,充分尊重教师的专业自主性,体现对教师的专业信任,树立教师的专业尊严。

 

超越“乱花渐欲迷人眼”的教学模式

 

  记者:在近几年的课改实践中,各种各样的教学模式层出不穷,课改在一些地区变成了“改课”、按照“模式”上课,一些教育行政部门或学校大范围推行某一种教学模式。对此现象和做法,您怎么看待?您认为课程改革的本质是什么?在课改深入实施过程中,如何不偏离这种本质?
  
  丁念金:可以说,任何强制推行某一种教学模式的做法都是存在问题、缺乏科学性的,因为,教学情境是千变万化的,这就要求教师根据教学情境的变化而采取灵活变化的教学行为、教学过程、教学策略,即需要教师基于千变万化的教学情境不断地进行创造。因此,教学是不应该模式化的。
  
  课程改革本来需要人们冲破过去那些刻板化、凝固化的教学模式的束缚,但目前许多理论工作者和实践工作者又陷入新的一些所谓教学模式的束缚。要真正使课程改革取得根本性的成效,就需要广大教育工作者不断提升自己的思维品质,发展复杂性思维和创造性思维,使自己的思维摆脱目前那种简单化、刻板化、凝固化的状况,基于此而进行课程改革所需要的各种理论的和实践的创造。
  
  程红兵:一段时间以来,基础教育涌现了许多课程改革的典型,其中一类典型就是教学建模型的,即针对教学低效、无效的现实,寻找问题产生的原因,试图改变无序的教学现状,研究并发现课堂教学的共同规律,并将规律加以提炼,形成一种规范的模式。一些区域和学校要求所有教师按照模式上课,程序步骤十分清晰,要求非常严格,甚至细致到一堂课每一个教学步骤都有哪些环节构成,教师说话时间长短以分钟为单位加以限制,最后考试成效也非常突出。但是,学校教学是非常丰富复杂的,并不是所有的教学环节都能纳入模式之中。如果不切实际地将教学模式的作用过分放大,必然导致教师对教学模式的过度依赖,从而影响其他主要因素的充分发挥。应该说,教学模式探索的过程是积极的、有意义的,这个过程是课改的一个重要的环节。教学是一种行为,既然是一种行为,它就有技术性的一面,因此教学技术化是需要的。但与此同时,我们要搞清楚这些问题:谁需要?哪种学校需要?哪种老师需要?哪种学生需要?在什么阶段需要?在什么时候需要?在什么情况下需要?在多大范围内需要?
  
  与此相关,什么时候不需要?什么学校不需要?什么学生不需要?什么老师不需要?
  
  申宣成:当下,教学模式大有泛滥成灾之势。“灾情”主要体现在三个方面。一是邯郸学步、画虎类犬。许多学校对所谓名校的教学模式顶礼膜拜,依样画葫芦,把自己的课堂当作名校教学模式的“实验场”。二是揠苗助长、急于求成。许多学校或学区的领导看到别人依靠教学模式出了名,也就不甘寂寞,召集一班人坐在办公室里拍拍脑袋,便凭空演绎出一套新的教学模式来,急匆匆地在自己的学校或学区里强力推行。三是刻舟求剑、机械呆板。个别学校或学区在推行某种教学模式时,为了确保教师不走样,不仅严格规定了每节课的实施程序,甚至还限定了每个教学环节的时间。
  
  最先提出教学模式这一概念的美国学者乔伊斯曾说过:“在我们所研究过的教学模式中,没有一种模式在所有的教学目标中都优于其他,或是达到特定教育目标的唯一途径……优秀的教学必然是多种教学模式的统一体。”这一结论提醒我们:身处课改的腹地,我们不应该迷恋那些“乱花渐欲迷人眼”的教学模式。当某种教学模式以压倒性优势占据教室和讲台时,它就极有可能从模式异化为“模具”,使教学陷入同质化的危机,而这样的教学恰恰是与课改的本质相悖的。

 

“新课改的亮点”如何更亮

 

  记者:校本课程和综合实践活动在课改之初就被誉为“新课改的亮点”。但在一些地方,校本课程开发、综合实践活动的实施还处于起步阶段,甚至没有行动。您认为,这两种课程下一阶段深入实施的关键和出路在哪里?
  
  吴刚平:这是一个复合性的问题,牵涉到认识、技术和管理三个层面。笼统地讲,关键和出路在于提高认识、推广技术和加强管理。但实际情况却很复杂。我认为,这两种课程下一阶段深入实施的关键和出路在于解决好两个问题。
  
  首先,重视校本课程和综合实践活动在课程政策和管理上的严肃性。
  
  对于学校来讲,校本课程不是可有可无的,而是必须开设的,只不过它具有更大的自主性。校本课程的具体开设,原则上由学校自主决定,其他部门和机构不能越权干预,但这并不意味着学校可以任意作为。校本课程应该体现三级课程管理的政策特征,学校的课程行为必须限定在课程政策的框架内进行,遵循国家和地方的指导、服务和管理。
  
  综合实践活动,包括研究性学习、社会实践和社区服务以及义务教育阶段的信息技术教育、劳动与技术教育等内容指向和课时要求由国家规定,在性质上属于国家课程,但具体目标和内容等是由学校根据自身实际进行自主开发或选用。所以,综合实践活动是学校必须进行校本化实施的国家课程。
  
  其次,通过基本的技术流程确保校本课程和综合实践活动的深入实施。
  
  从校本课程和综合实践活动的实施、管理与评价来看,大致需要考虑以下基本的技术流程:第一,成立研究或协调小组,为校本课程和综合实践活动的实施、完善建立组织保证;第二,通过调查、座谈、观察等方式评估和整理学生发展需求,作为确立校本课程和综合实践活动实施方案的重要依据;第三,培训教师,特别要重视教研组和教师同伴间的案例分析、相互交流和启发,多渠道培养和提高教师的课程开发能力,重点是课程方案和课程纲要的研制能力;第四,进行资源调查,对蕴藏在学校、教师、学生乃至家长和社区中的课程资源进行归类整理、合理开发和有效利用;第五,课程审议,即通过课程纲要的审议、答辩、推介、奖励等方式,建立教师之间开发校本课程和开展综合实践活动的竞争性合作机制,激励教师主动参与;第六,学生选课,即通过学生选择和评价等方式实现学生参与课程建设的主体地位;第七,跟踪评价,了解和掌握校本课程和综合实践活动的实施效果,进行过程监控;第八,了解、研究和引导学生发展需求的变化;第九,对校本课程和综合实践活动的实施方案进行动态调整。
  
  王海燕:就学校而言,应当加强针对课程开发、建设的专门研究、专项研究,也应当将这一内容纳入校本培训、校本教研之中,为教师的课程开发能力提升提供支持。同时,学校要善于发现可利用的课程资源——所在社区的特殊资源、学生家长的参与、各种专业机构企业的支持等,都让课程资源本身是丰富的,也是动态生成的。此外,综合实践活动本身的组织实施也需要多方力量共同支持、保障,需要教育行政部门提供政策、资金、设施、资源的支持和扶持,需要加强课程的校际共享、合作开发与利用,更需要学校校长、教师对这一门活动性课程的实施途径进行研究、分析,找到在校内外开展综合实践活动的可行途径和可挖掘的资源,切实让综合实践活动成为学生体验社会实际、丰富生活经验,服务学校、社区、家庭的锻炼机会。总之一句话,只有充分理解校本课程、综合实践活动这类课程对于学生的社会化和个性化发展、对于学生身心健康发展的特殊价值,学校才能更乐于开发课程,教师才能在实施的过程中感受到课程的内在价值。

 

招生和评价机制改革给课改带来什么

 

  记者:十八届三中全会关于招生和评价机制改革的决定,其实也是为学生综合素质评价的深入实施铺路。您认为,招生和评价机制改革将会对课程改革起到什么样的作用?目前,学生综合素质评价有哪些值得总结的经验?存在哪些突出的问题?如何改进?
  
  王海燕:课程的改革,必然会在考试、评价上引发招生考试的改革;而招生、考试的改革也会影响课程实施过程的关注点。从十八届三中全会的决定中可以看到,如何通过评价引导学生的全面发展、通过多次考试打破一考定终身的“僵局”,将成为改革评价的难题,也将直接触动教师对于课程本身意义的思考。当课程学习不仅仅指向考试、当学生的学习水平可以多次选择的时候,或许师生在课程生活中的着力点可以更多地回到对于学生做人、成长必备的知识、能力、思想、方法、体验、价值上。
  
  综合素质评价是对学生在学校的成长过程中的多方面变化的关注和引导,是学生自我反思、教师和家长帮助指导、同学相互学习的一种教育手段,其目标首先是服务于学生的自我发展定位和引导学生自主发展,同时也以动态的多元评价、多要素评价展现学生的个性化成长。因此,在推进和完善学生综合素质评价的过程中,要防止走过场、走形式,为评价而评价的“工具性”,切实体现全面育人、全过程育人、全员育人的教育性。
  
  刘志军:随着课程改革的深入推进,越来越多的人们认识到,招生和评价机制改革越来越成为课程改革乃至教育改革推进的瓶颈。十八届三中全会关于招生和评价机制改革的决定可以说为我国未来课程改革瓶颈的突破进行了顶层设计,同时,也是为综合素质评价的深入实施提供了更大的空间。
  
  综合素质评价实施十多年来,各地、各学校都进行了深入、有效的探索,但在一些问题上,还是有很大的提升空间。最突出的问题莫过于高中综合素质评价结果无法真正在高校招生中发挥作用。这严重影响了高中学校开展综合素质评价的积极性,许多高中学校综合素质评价的探索面临夭折的境地,即使能够继续这一探索,该探索的长效性也会大打折扣。除此之外,在综合素质评价的探索中,存在着重结果轻过程、重等级评价轻评语和描述性分析评价等问题。另外,在综合素质评价实践中,部分地区和学校的评价活动也不乏集中突击、走过场的现象。
  
  随着十八届三中全会关于招生和评价机制改革的推进,综合素质评价会在基础教育评价活动中发挥越来越重要的作用。为此,我们需要做好以下几个方面的工作:
  
  要认识到综合素质评价是基础教育评价体系的重要组成部分,以促进学生全面而有个性的发展为根本目的。综合素质评价的主要作用并不仅仅体现在服务于高一级学校的招生,它的首先目的在于,通过建立综合素质评价体系,促进每个学生的发展,通过开展综合素质评价,引导学生自我认识,加强自我教育,提升自身综合素质。为此,在原有初中和高中综合素质评价探索的基础上,要进一步把综合素质评价的范围延伸到小学,形成基础教育体系内的全方位的综合素质评价体系。
  
  综合素质评价强调评价主体多元化。要建立以学生自评为主,学生自评、同学互评、教师评价等多种评价方式相结合的评价机制。学生自评主要通过搜集和整理个人成长记录,以及在此基础上的写实性自我描述与分析,达到对个人的全面认识与评价。同学互评可以从不同侧面丰富、完善学生的自我评价。教师评价在观察、记录学生日常表现的基础上进行,是对学生自评和同学互评的判断与监督。教师要全程指导学生综合素质评价工作,引导学生客观、真实地进行自评和互评。由于综合素质评价以学校为主组织实施,各学校综合素质评价应融入学校日常教育教学各项工作中,避免评价工作集中突击,确保评价工作常态化实施。
  
  综合素质评价结果一方面可以用于学生发展指导,在全面了解学生的基础上,帮助学生优化课程修习计划,选择恰当的学习方法,促进学生理想、心理、学业等方面的发展;另一方面,综合素质评价结果必须作为高校招生的依据之一,能够反映学生高中阶段的成长信息与学生个人全面的素质状况,为高等学校选拔更适合的学生提供依据;同时,综合素质评价结果也可以为家长及社会了解学生、了解学校教育状况提供全面、多样的信息,引导全社会形成科学的教育质量观。
  
  (本版图片:本报资料)

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