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走出教育改革的迷思
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2014年02月26日
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走出教育改革的迷思
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    李升勇:山东省乐陵市实验小学校长,全国第二届创新奖优秀校长,全国首届十大最具影响力校长。出版有《李升勇:大教育,大课堂》《课堂的颠覆与重建》等专著,在全国各地做专题报告百余场。

 

  ★ 教育的根本性问题是教育评价出现了问题,还有社会用人机制的问题,但更大的问题在于教育内部社会责任和人性良知的缺失。
  
  ★ 国家课程标准是国家课程意志,是教学的纲领性文件,是教学的主要依据。但是,现实是很多学科教师教学的主要依据是教科书,而不是国家课程标准。
  
  ★ 校本课程不是对国家课程的补充,而是对国家课程的内化整合,学校课程的核心应该是国家课程校本化。

 

□ 李升勇 

 

改革·改良·思路

 

    我们的教育改革从没有停止过。新中国成立初期我们主动向苏联老大哥学习,苏霍姆林斯基、赞可夫等很多世界级的教育家成为中国教育的导师。“五步教学法”从城市到山村几乎涵盖到所有的学校;改革的过程中我们也不断强调“因材施教”“启发式教学”,在教学手段、教学方法等方面做了很多探索与尝试。改革开放以后,我们又把目光投向欧美,发起了轰轰烈烈的素质教育运动,烟台教育、汨罗教育曾经轰动一时。十多年前国家又实施新课程改革,可以说自中国有了新学堂教育之后,我们一天也没有停止过改革创新。
  
  为什么我们几代人苦苦求索的教育改革不能像经济改革那样在世界面前给国家和民族带来自豪与荣耀?为什么我们的教育改革让很多人都不满意?问题出在顶层设计方面,是我们改革的思路出了问题。教育改革缺少必要的视野和境界,过往的改革谈不上“改革”,只能算作“改良”。教育教学改革只在“术”的层面做技术性的改良:改变教学手段和方法,把大纲改称课标,变化教材版本……满足于修修补补的局部改良,缺少教育适应时代和引领社会的视野和气魄。澡盆里出不来游泳健将,任何局部的改良都不能从根本上解决中国教育的实质性问题。


  
高考·机制·良知

 

    有人不是依据教育根本性问题思考规划改革,而是把改革难以深入的原因简单地归结于高考制度。其实不是高考制度本身有问题,而是教育评价出现了问题——把高考作为评价办学的唯一依据或主要依据,结果导致学校与地方片面追求高考升学率,一切以升学率为标准,忽视了教育教学的质量,最终也使高考变了味儿。
  
  义务教育本来与高考没有必然的联系,但由于评价机制上的缺陷,义务教育也沦落为高考的附庸,一切以高考升学率为中心,结果教育本质的、人性的东西没有了,只剩下高考这具外壳。为什么义务教育也坠入片面追求升学率的怪圈?除了高考制度和家庭教育目标偏失之外,还有学校管理机制的问题——行政主导下的教育管理必然导致评价简单化。教育是科学,是一项复杂的社会性工程,定性的多定量的少,评价起来比较难。只有分数是看得见摸得着的东西,所以,用分数评价学校虽然不科学,但是主管部门最省力、最安全,下级不会出现矛盾,也不会出现大的纰漏。
  
  高考问题绝不仅仅是教育内部问题,社会用人机制让高考变得更不理性。多年来社会都是以文凭取用人才,而基层民众是最讲实际的,千军万马挤独木桥的中国式高考现象就成为必然。所以说,高考制度问题也是一个社会问题,是社会用人机制把教育逼进了应试的死胡同。
  
  除了上述原因外,更大的问题还在于教育内部社会责任和人性良知的缺失。我们的每一位校长和老师都没有一点责任吗?为什么我们屈从了上级的压力?表面上是管理体制的问题,深层次是个人价值取向问题,关注的是个人利益或局部利益,缺少了民族大义和社会责任。知识分子是社会的良知,如果每一位校长想的都是改革从我开始,失败了大不了失去校长的位子;每一位教师都“坚持真理”严格按教育规律办事,出现问题大不了少拿奖金或者是丢点面子……如果教育人都去这样想、这样做,教育问题还会这样严重吗?
  
  课本·教材·课标这些年虽然涌现出不少学校课改典型,但是,基本上处于“改课”的层面上,在教学的顺序、教学的关系等方面有所改进,并没有触及课程改革的本质。
  
  教科书是时代的产物,上个世纪中国的学生在生活中几乎没有什么报纸、图书等知识获取渠道,更没有电视、光盘、网络等;家长文化水平不高,甚至大部分家长是文盲;教师大部分仅是初中以下水平的民办教师,教育环境决定了教师不具备自主依据教学大纲编写讲义的能力和条件。在这样的背景下,必须在教学大纲的基础上为广大教师提供一种具体的文本资料,于是就有了今天的教科书。虽然教科书没有完全体现国家课程意识,但是,起码保证了教学活动的正常进行。随着时代的进步、社会的发展和技术水平的提高,教学依据本应该逐步回归本位,也就是国家课程标准成为教学的真正依据,但是,思维的惯性让教科书始终占据霸主地位,成为约定俗成的教学依据,国家标准远离教师的课堂教学,成为天空可望而不可即的月亮,成为教育理论专家手中放飞的风筝。
  
  教学的目的是为了让学生了解生活、学会生活、创造生活,最终享受生活。在生活中学习生活,是最好的教学方式。现在很多教师忽视了对生活的关注和学习,关起门来教学,读死书、死读书,致使学生的实践能力越来越差。这里面不仅有素质教育的问题,也有教材观的问题。当我们从学生生命需要和人类社会发展的大背景下去思考教育、回到教育的原点上反思课堂教学时,才发现我们过去对教材的理解不仅过于狭隘,甚至还有些偏颇——教材等于文本与生活的总和。文本是人类的生活、生产经验经过千百万年沉淀升华后,以某种结晶的形式显现的,是生活的一种固化的形态,比如文字、建筑、器皿、雕刻、书画、戏曲等。现实生活中的任何事物都会直接或间接地影响着人们的学习和生活,所以生活必然是学习实践的重要组成部分。没有了对现实生活的学习吸纳能力,对文本的学习也就失去了相应支点。
  
  有人把教科书称作文本,这也是不严谨的。严格意义上讲,文本除教科书外,还包括教学参考书、教学挂图、书籍、影视作品、报刊以及图书馆、展览馆、博物馆、名胜古迹等课程资源。总而言之,文本包括所有人类文明成果,无论它以什么形式存在,都应看作是文本。
  
  国家课程标准是国家课程意志,是教学的纲领性文件,是教学的主要依据。但是,现实是很多学科教师教学的主要依据却是教科书,而不是国家课程标准。美国没有统一的教科书,教师的教学依据就是课程标准。在中国,不仅普通教师教学的依据不是课程标准,就连很多名师公开课的教学依据也多是课本;各级教育行政部门检测的依据也不是国家课程标准,结果导致教科书代替了课程标准,成为教学的主要依据,国家课程标准名存实亡。当教学的基础和支点错了的时候,手段与方法的改变也就失去了意义。

 
课程·课堂·课业

 

    美国学者罗纳德说:“课程是学习者在学校帮助支持下,获得知识方法、优化思维、发展技能、转化态度、形成审美观和价值观的所有正式和非正式的教育内容和过程。”课程的本质是教育而非教学。课程的核心是内容和过程,内容又分正式内容和非正式内容两部分;过程也不例外,也分为正式过程和非正式过程。如此解读我们就会发现,我们平时的课堂教学从教学的角度切入多,从教育的角度切入少;重视了教育内容,对教育过程重视不够;对正式教育内容和过程关注较多,对非正式教育内容和过程关注不够。如果目标、方向出了问题,结果还用去看吗?
  
  有人把校本课程界定为“对国家课程和地方课程的补充”,这样的概念看上去没有问题,但执行起来就会出现问题。目前,很多学校对校本课程的理解存在偏失,大都误认为校本课程就是学校开展社会实践活动(到工厂、农村、科技园参观等),或者是学校开设的特色课程(国学课、地方特色课等)。还有的把学校开设的兴趣小组,如陶艺、美术、书法、音乐、舞蹈等也当作校本课程。其实特色课程仅是校本课程极小的一部分。把学校课程与国家课程分割开来,简单地把特色课程和社会实践活动当作校本课程的全部,这样的理解实质上把学校课程和国家课程对立起来,校本课程开得越多越实,对国家课程冲击就越大。反过来,如果学校集中于国家课程的落实,所开设的几十种、上百种校本课程就有可能流于形式。
  
  其实,校本课程不是对国家课程的补充,而是对国家课程的内化整合。学校课程的核心应该是国家课程校本化,而不是抛开国家课程标准,在国家地方课程之外再增设什么校本课程。
  
  现代教学的结构与性质是否需要改变?40分钟、一间教室还能满足学生的实际需要吗?现代课堂教学的根本性目标是传授知识、培养技能等“会学”的问题,还是解决学生“想学”的问题?信息时代的教学问题不再是教会、学会还是会学的问题,而是如何解决学生想学的问题。如果学生自己想学,没有知识他自己随时随地都能找到需要的知识;如果他不想学,再好的方法对他也不起任何作用。让学生学会、会学是技术层面的问题,属于教学领域的问题;让学生“想学”不是单纯的教学问题,属于教育领域的问题。所以,现代教学目标必须由教学上移到教育,把握育人之道,正确处理教书育人的关系。现代课堂性质也应随之改变,变传授为主的课堂为展示为主的课堂。
  
  为什么几十个教育部文件也减不下学生的课业负担?这是一个比较复杂的问题,既有家庭教育价值取向问题,也有学校课程改革问题,还有教师课堂教学效益问题,但根本问题在于国家课程的落实问题。当学校和老师都抛开“分数至上”“升学率至上”的应试倾向,社会用人机制不再停留于“文凭至上”之时,学生的课业负担才有可能真正减下来。

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