第 2 版: 成长力
     
 
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呼唤带“土气”的教育研究(上)
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2014 年 05 月 21 日 上一期  下一期
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呼唤带“土气”的教育研究(上)

□ 林高明 

 

    在近20年的教育教学生涯中,我耳闻目睹过许许多多的所谓的“教学实验”“课题研究”“教学改革”……风云变幻,在当时当地盛极,然而,一般而言都旋即灰飞烟灭,正所谓“城头变幻大王旗”。一时什么理论、主张纷纷扬扬,细细品味时,无非就是玩概念、炒口号。纵观不少地方的所谓的课题研究或教育实验都出现这种现象:某地引进了某全国性的课题,一两年来,整个地区铺天盖地地大搞特搞,搞得学校鸡飞狗跳、搞得教师筋疲力尽、搞得学生叫苦连天。到了最后,只留下一堆应付检查的材料及一两个标签式的口号而已。其结果,不少人总结是“华而不实、哗众取宠”“不切实际、水土不服”。之所以如此,无非是两种原因:一是好大喜功、急功近利,二是生搬硬套、东施效颦。也就是在教育教学研究过程中,不顾实情一味地引进与移植所谓的先进理念与做法,最后做得“画虎不成反类犬”,或者就是为眩人耳目,不脚踏实地,想投机取巧,搞文字游戏做表面文章,自然而然就半途而废。诸多病症其根在于“浮”与“浅”,一切浮光掠影、蜻蜓点水、浅尝辄止,没有根基。许多理论与研究,最为缺乏的就是一种“土气”——一种土生土长的精神元素与实践气息。
  
  著名特级教师于漪曾撰文指出,一线语文教师常被有些现象弄糊涂,如外来名词术语一大堆,颇像广告词,换土移栽,给人以水土不服之感。毕竟汉语言文字和西语有质的不同,校情、教情、学情更是迥然有异。借鉴、吸收、消化是必需的,照搬、模仿纯属下策。又如,有的人忙于构建体系,苦心经营,总想出现“里程碑”式的成套经验或学术巨著,以指挥全国语文教学的走向。有这样的宏愿无可厚非,关键在于要眼睛向下,真正沉到教学实践中,把教学现状的利弊得失摸个八九不离十。否则,半空运转,说得再好,也无助于语文教学质量的有效提升。
  
  正如于漪老师分析的那样,教育教学及研究如不植根课堂、植根实践,一味地玩概念、玩理论,无论如何绚丽多彩,不过是海市蜃楼式的玄幻与缥缈。
  
  邱学华先生就是通过实践的道路创造出了别样精彩的尝试人生。他在《笑谈尝试人生》中写道,当时在他的面前有两条研究的道路:一条是关起门搞研究,广泛搜集资料,汇集各方面的观点,再做理论上的分析,就能写出论文或专著,这种办法既省力又容易出成果;另一条是深入学校,搞教育实验和调查研究,再从实践上升到理论,而教育实验周期长,又容易受外界因素干扰,往往是费时费力又难出成果。第一条路大都是重复别人讲过的话,理论分析得再好也是别人的东西;第二条路虽然艰苦,但搞的是自己的东西,能够产生新方法、新思想和新理论。从古至今的伟大教育家如孔子、夸美纽斯、陶行知,哪一个不是在长期的教育实践中产生各自的教学理论呢?邱学华先生毅然决定选择走第二条道路,那是一条理论联系实际的道路,他决定走出大学校园,深入教学第一线搞教育实验。
  
  他主动向教育系(华东师范大学)领导请求到师大附小搞教育实验研究,为了工作方便还兼任副教导主任。决心已下,他把铺盖搬到附小教师宿舍和他们同吃同住同工作。他一边在大学教课,一边在附小搞实验。由于大学课不多,每周4课时,他大部分时间在附小,以至于很多人弄不清邱学华是大学教师还是附小教师。他当小学教师时遇到的困惑:“教师教得辛苦,为什么出不来好效果?”这一直盘旋在他脑海中。经过长期的观察思考,发现问题的根子出在“先讲后练、先教后学”的教学模式上,教师讲,学生听,教师问,学生答,学生始终是一个被动接受者。由此,他产生一个大胆的设想:改革能否反其道而行之,把“先讲后练、先教后学”改成“先练后讲、先学后教”?“让学生先做题,然后教师再讲”,这种“先练后讲、先学后教”的办法其实就是尝试教学法的雏形。他和附小教师一同搞实验,发现这种方法效果好,学生兴趣提高了,学习成绩也上升了。此后,经过50年的时间的探索,尝试教学法成了中国教育界的一大奇葩。邱学华老师在回望其研究历程时有这样的一个感悟:从尝试教学研究的发展历程,证明一个颠扑不破的真理——教育实践是教育理论的源泉。为解决教育实际问题,在教育实践中产生的理论才有生命力,才会受到广大师生的欢迎。许多新方法、新思想都是在教育实践中萌发出来的。走出书斋,投身到教育实践中,虽然道路艰难困苦,但有取之不尽的源泉和无穷无尽的乐趣。在教育试验中,应该平等对待实验教师,不要以指导者自居。不能单做指挥员,同时也要做战斗员,自己要亲自上研究课,取得第一手实验资料。
  
  现在多的是一些侃侃而谈的评论家与理论家,而少的是一些踏踏实实、埋头苦干、认真实干的实践家。许多教育行政部门及教研部门的职位与工作岗位,都被一些不谙教育教学实践(没上过课或没上过几天课,对教育教学实践不甚了解)的人所霸占。他们在指手画脚、说东道西。于是,我们的教育界就出现了一些远离课堂、远离教师、远离学生的光怪陆离的“理论泡沫”。那么,教育教学实践如何发展?如王策三先生在《对“新课程理念”介入课程改革的基本认识》一文中指出的,最光辉的典范如裴斯泰洛齐,他可谓关于教育实验改革具有明确意识又躬身实践的先驱,被誉为“兼实践家和理论家于一身的完全教育家”。他毕生事业的一个重要方面“是他对新教育的探索、实验”。他“坚信只有在百折不挠的实践基础上,才能探索、揭示符合自然发展、包括人自身的身心发展规律的教学规律,从而确立正确的教学指导原则和教学方法,以便使人的个性完善发展成现实”。之后,欧陆和英美有代表性的许多教育改革实验,如拉伊、欧文、杜威、阿莫纳什维利等人杰出的教育改革实验,都以十分严肃的科学态度,继承和发扬了这一从实践出发、理论密切联系实际的优良传统。我国20世纪80年代前期开始出现的教育改革实验高潮和靓丽景观,也令人怀念,将在现代教育史上留下骄人的记录。那一时期,众多教育改革实验的共同特点,就是从我国学校教育现实实践出发,形成自己的某种教育理念,又通过实践,将改革、实验、理论研究三种活动融为一体,一批批教师集改革者、实验者、理论研究者三种角色于一身,创造出不少各有特色的教育理论和课程教学模式。其中,也多从国外引进教育研究的新成果,但都是主动索取的,并紧紧与我们自己的实际挂钩,经过改造、消化、吸收,变成了教师自己的东西,而不是完全撇开我们自己的实践,简单从外面拿来强加给我们的教师。


  (作者单位:福建省莆田市教师进修学院)

 

 

 

 

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