第 2 版: 成长力
     
 
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2014 年 07 月 09 日 上一期  下一期
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课堂上收放要有度

□ 曹军 

 

    近段时间听课、调研,发现在阅读教学实践中,普遍存在着教学价值取向错位,即教学基本定位偏移现象。或教学定位低位化,“收”得过紧,简单地瞄准考试,把阅读课上成练习课,教学的展开就是学生针对问题读课文找答案;或教学定位高位化,“放”得太开,放弃基本任务,把阅读课上成探究课,教学的展开成了学生就话题不读课文随意发挥。虽然类似这种错位、偏移的程度不同,但是表现在教学活动中都是“收”“放”失衡。以《我的叔叔于勒》教学片段设计与实施为例。
  
  教学设计:合作探究,展示风采。
  
  精读高潮部分,找出描写菲利普夫妇语言、动作、神态的语句,分析他们的性格特点,用下面的句式说话:
  
  我们组找到的是第   段  (句子),这句话运用了   描写,表现了  (人物)的   性格特点。
  
  教学实施:先是学生自学交流,再由若干学生依次回答,同时教师有选择地板书“性格特点”,待“答案”板书完备,最后学生整理在导学案上(总结:菲利普夫妇共同的性格特点)。
  
  应该说,这样的教学设计和实施是非常普遍的,也并非完全没有道理。尤其是“用句式说话”在很多公开课上被广泛运用,移植到家常课上未必不妥,更何况这种方式可以“规范表达”,用来应付中考也是未雨绸缪“把备考落实在课堂上”。
  
  仔细想想,这里面还是有些问题的。按课堂观察常规,可以讨论三个问题:教学设计本环节教师预期的学习目标是什么?教学实施本环节学生能够达成的学习目标是什么?本节课教学之后学生最大的学习收获是什么?参照本节课所订“学习目标2”,可以大致确定第一个“什么”应该是“分析人物形象,学会运用多种描写方式刻画人物”,如果后两个“什么”的答案与此基本一致,那么,这节课的教学就是有效率的、有实效的;如果后两个尤其是第二个“什么”的答案与此相去甚远,就不得不思考本环节教学设计与实施中隐含的消极信息了。从教学现场看,这其中的差距是明显存在的,甚至有些严重。不可否认,教学展开为“找描写语句、说描写方法、析性格特点”的方式和过程,是“欲速则不达”“好心办坏事”。这都是教学定位低位化,“收”得过紧惹的祸。
  
  教学与考试之间有着本质的不同。在实践中平衡应试与教学的关系,有这样三句话值得思考:“做教师不会对付考试是不称职的,做教师只会对付考试是很可怜的,做教师只会做练习对付考试是很愚蠢的。”
  
  教学定位高位化,“放”得太开也是问题。表现为教学活动目标不明确、不集中,加上学习活动组织松散,发言、汇报游离活动任务,教学活动呈放射状态。比如分组讨论:不管内容是否有讨论的空间,不管学生是否具有分组习惯,不考虑如何保证讨论的有效展开,不考虑分组后信息的汇总和交流,只是简单地一分了事。再比如脱离文体特点和具体内容组织教学活动,或典雅被通俗化,或高贵被世俗化,课堂氛围与文本情感基调完全不在同一个世界。很多青年教师执教公开课,就是东拼西凑找课件,就是变着法子找新招,却不在文本上下功夫,不在教学内容上下功夫,结果把课堂打扮得花枝招展、珠光宝气,但是内容却很苍白,甚至常常出现常识性错误。形式主义害死人,阅读教学形式化也是如此。
  
  语文教学的终极目标是培养学生的语文综合素养。兼顾方法、知识、能力与素养的关系,有这样三句话值得思考:“眼睛只盯着语文教语文,是老老实实的语文课;什么都有,就是没有语文,是最差的语文课;看看什么都有,想想全是语文,才是最好的语文课。”
  
  江苏省特级教师黄厚江在《阅读教学的基本定位》一文中,将阅读教学的基本定位归纳为三句话:让学生在阅读中学会阅读,让学生在阅读中获得丰富的积累,在阅读中培养学生的语文综合素养。这值得我们认真比照。课堂“收”“放”要有度,归根结底是要准确把握阅读教学的基本定位。眼中有“靶子”,看得清、瞄得准;心中有“定位”,放得开、收得拢。
  
  (作者单位:郑州市金水区教体局教育发展研究中心)(本版插图:盛凯)

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