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2016 年 05 月 11 日 上一期  下一期
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              核心素养来了,教学怎么办


    史宁中在《中小学管理》上撰文称 发展学生的核心素养,中小学校长和教师应该明确以人为本的教育理念,站在学生的立场上去思考教育教学,思考学校的一切活动。
    几十年来,中国基础教育的一个基本特征,就是以基础知识、基本技能为核心内容的“双基”。这种以知识为本的教育理念是以大工业社会为基础的,目的是为社会培养专门性人才。前苏联著名教育家凯洛夫提出的“三中心论”,即以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心,就是这种教育理念的具体表现。
    以人为本,这是现代的教育理念。它是以知识经济为基础的,是当今信息时代的要求,强调的不只是知识的积累、技能的训练,而是培养具有独立思考能力的、能够适应未来工作需要的、能够进行终身学习的人,培养的是一个合格的公民。
    从本质上说,教育是人生存的需要,学习是孩子的本能。教育大致可以分为三个阶段。第一阶段是经验的教育,如古代师带徒的教育,注重过程。第二阶段是知识的教育。知识本质上是一种结果,可能是思考的结果或者经验的结果,因此以知识为本、致力于“双基”的教育在本质上是一种结果的教育。这种教育缺少的是智慧。而智慧类似于素养,它表现在过程中,如解题的过程、玩的过程、做实验的过程。我们要提倡的是智慧教育,这是教育的第三阶段。因此,我们现在提出的教育目标不是一维的而是三维的,不仅重视结果(知识),还要重视过程(智慧)、重视学科素养的培养。

 

               存在“学科核心素养”吗


    《华东师范大学学报(教育科学版)》刊发石鸥的观点 核心素养不能说成是“学科核心素养”。学科核心素养容易产生歧义。核心素养指向人本身,唯有人,才可以用素质与涵养——素养——及其程度或水平来衡量,核心素养不能衡量或修饰学科。学科可以达成某些核心素养,但它不等于核心素养。
    核心素养是跨学科素养,任何核心素养的培养都不是一门单独的学科可以完成的。任何学科都有其对于核心素养发展的共性贡献与个性贡献。学科的育人价值主要在于对特定核心素养的贡献,这需要一个不断明晰的过程。只有明晰本学科在特定核心素养形成和提升上的教育意义,揭示学科与核心素养的内在关联,才能发现学科独特的育人价值。
    将课程内容的确定依据从知识在学科中的意义,转向知识在核心素养培养中的意义上来,也即转向能够最大程度的促进和提升核心素养的那些知识,这样才能解决有限与无限的矛盾,解决内容精选的问题。


 

              围绕核心素养,如何做课改


    微信公众号“校长principal”刊载程红兵的文章 我们的课程改革紧紧围绕核心素养来进行,学校课程系统不再是“课程体系”,而是“课程谱系”,包括:国家课程,必修,其改革方向是校本化实施;学校课程,选修,其改革方向是生本化建设;特需课程,自修,其改革方向是个别化构建。我们的课程改革也不是单一层面的改革,不是停留在改课堂、改技术、改教材的某一个层面上,而是立体的课程改革,是课程结构的变革,包括课程重构、学科重组、课堂重建。
    课程重构以数学为例。我们实行“彩虹数学”学习计划,课程内容不是单一的基础数学,而是除了数学的基础知识、基本技能在内的双基数学,还包括人文数学、生活数学、活动数学。之所以命名为“彩虹数学”,就是让学生学习“赤橙黄绿青蓝紫”多层次、多维度的数学,试图寻找数学学习的最佳结构模型、最佳结构方式。
    学科重组——将传统的学科课程加以重新组合,把学科知识转化成学生解决问题的资源。小学一年级、二年级我们进行学科重组,建构主题式综合课程,将语文、数学、英语、思想品德等四门学科进行跨学科组合,架设学科通道,打通学科壁垒,让学生的学习面向生活、面向真实问题。
    初中我们也进行了学科重组。文科重组,第一阶段我们将语文与历史进行散点式组合,就是将客观上有着内在联系的语文课程内容与历史课程内容加以组合式教学,如把语文课的《石壕吏》与历史课的《安史之乱》组合起来。历史与地理也可以组合。组合教学让学生对社会生活产生兴趣,学会正确分析、正确理解,并逐渐形成自己的观点。
    课堂重建,就是进一步地开拓孩子的思维,让课堂充满着思维的流量,充满文化的含量,真正成为智慧课堂。课堂模型不是老师自己想做什么就做什么,一定是要有理论支撑的,让老师自己去探索,不同的教学内容、不同的学生、不同的教学目标,用什么样的组合方式最佳。
                                                            (吴帆 摘编)

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