◆ 把教师专业素质不高作为课程改革的阻力是错误的。
◆ 教育的特性与行政化的管理方式存在着难以协调的矛盾。
◆ 课程改革应该以变革教育生产关系、解放教育生产力为首选目标。

课改：解除教育生产关系的束缚
□ 赵彬渊  
课程改革至今已走过了7年，但从整体上看，并没有取得突破性进展。虽然偶尔也“涌现”出一些课改典型学校，引得众多学校前去“取经”，但热闹了一阵之后，一切依然如故，应试教育仍然根基牢固。除抱怨高招、中招制度改革滞后外，人们的“共识”便是教师素质不能胜任课改。不少校长每当参观了改革有所成就的学校后，第一反应就是抱怨自己学校的教师素质如何如何低下。
如果说把课程改革的阻力归于高招和中招制度改革滞后还不无道理的话，那么，把教师专业素质不高作为课程改革的阻力则是错误的。
我所在学校的教育实践证明，学校只要具有一种好的体制和机制，只要为教师创造了一种民主、自由、宽松的环境，无论是八九十年代的“教学方法改革”，还是当前的课程改革，教师们都会充分发挥出他们的改革积极性和创新智慧。
1989年9月~1998年8月，我在辉县市一个深山区的中学，领导教师进行了以德育和教师发展为核心的学校教育改革，使这所原本极其薄弱的山区中学成为当地的名校，以至于后来被教育媒体称为“拍石头现象”。
1998年9月~2000年8月，我在一个濒临解体的城郊初中，领导教师进行了以分层次教学、分层次评价为主要内容的教学改革和“保证学生在学校全方位生活中的主体地位”的管理改革，仅仅一个学期，就吸引了外乡（镇）、外县（市）100多名学生慕名前往就读。
2000年9月~2003年8月，我在辉县市百泉学校，支持姜克文老师进行数学“自学辅导法”教改实验，一个学期以后，他所教班级学生的数学成绩在8个平行班中遥遥领先。我支持王红星老师进行“班级管理自动化实验”，一学期之后，这个班的学生文明程度和学科成绩远胜于其他7个平行班。这两位教师的成功实践很大程度上激发了全校教师的改革积极性。
如今，我所在的辉县市城内初中，教师们的课改积极性用“如火如荼”形容毫不夸张，并且改革效果在全市产生了很大影响。
正是基于这样的实践，我坚决反对把课程改革的阻力归于教师素质低下。
管理大师彼得·圣吉认为，管理体制决定企业、政府和教育机构的特质。教育管理体制和机制不仅决定了教育者的思维和行动方式，而且决定了教育的性质。我国基础教育的“应试化”，一定程度上正是我国基础教育行政管理体制的必然结果。
教育管理体制是教育生产关系，而教师则是教育生产力。课程改革的困难本质上是落后的教育生产关系束缚着教育生产力的发展。课程改革本该以变革教育生产关系、解放教育生产力为首选目标，遗憾的是，在这场改革的开始，人们就选择错了改革的主要目标和改革方式。
第一个错误是认为教师素质高低是改革成败的关键，说什么课程改革“成也教师，败也教师”。因此，各级教育行政部门以至于学校，都把课程改革的启动和有效推进的砝码压在了教师培训上。他们认为，只要对教师进行了培训，课程改革就可以顺利启动并走向成功。在这一认识的支配下，通识培训、学科培训、校本培训、专家引领、同伴互助、个人反思等等轰轰烈烈，而且还深入持久。我并不否认凡此种种的“培训”对教师专业成长的有效性。但是，无情的现实是：教师专业素质的提高并不必然带来课程改革的大好局面。现实证明，教师素质与课程改革并无必然因果关系。即使退一步，也只能说，教师素质是课程改革的必要条件，但不是充分条件。
在整个教育体系中，教师处于最低一层，是一个仅次于学生的弱势群体。在现行体制中，他们不仅没有教育决策的参与权，而且在绝大多数学校中，他们连教育教学方式的选择自主权都极其有限。可想而知，即使他们的专业素养再好，又能有多大作为呢？
第二个错误是把教和学的方法、技术的改革作为第一目标。专家的课改理论主要包括“教育观念”“教学方式”“学习方法”三个方面的“转变”，然后才是“教学评价的改变”。他们认为，只要转变了教育思想观念，改变了教和学的方法、方式就可以“走进新课程”了。
从实践上看，绝大多数学校管理者，也把进行课程改革的重点放在了课堂教学的方式、方法、技术、手段上。因此，对外如向洋思中学、杜郎口中学等“课改典型”的学习，只是热衷于其“一堂课只讲4分钟”或“10+35”等课堂模式；对内则仍把备课、讲课、评课、教案、作业检查、考试等等作为不二法门的管理模式，很少有校长从学校管理体制改革的角度思考问题。正是这一认识上的错误，才导致“应试教育与素质教育并不矛盾”“一手抓课程改革，一手抓应试教育”等等让人啼笑皆非的观点“出现”并占据上风。不少校长，每当目睹了别的学校课改的成就之后，不是慨叹自己学校的教师“素质低下”，就是训斥自己学校的教师“思想落后”。
第三个错误是改革方式的选择。这一错误的根源在于现行教育管理体制。在这样一种体制下，课程改革也成了一项行政工作。多层次的“上级”逐级向它的“下级”下达课改的命令、责任、目标，甚至连方式、方法也要规定，然后，再通过检查、督促、考核、评比、排名等行政运作方式，保证其“政令”的贯彻、落实。而教师则没有自己的“下级”，只有严格执行的义务。
以行政指挥的方式来推进课程改革，其方法、过程与教育的性质和课改的目标是南辕北辙的。教育是一种知识、学问的再生产活动，它所依靠的是教师的智慧、情感，因此是一种个性化、创造性的活动。另一方面，教育的最核心的价值是无法用数字计量的。教育的这一特性，与行政化的管理方式存在着难以协调的矛盾。
课程改革只有发生于教师的情感和头脑之中，只有发生于师生和谐的课堂之上，只有发生于全部的学校生活之中，才有健康推进、逐步成功的可能。因此，可以说，课程改革是学校文化的重塑，是教育本质的回归。课程改革要求学校管理必须转型。
根据以上分析，我们在课程改革之始，就把重点放在了“课程改革的学校基础”的打造上。我们提出要“最大限度地解放教师”和“调动积极性就是教师专业权利的归位”两个理念，旨在为教师解除教育生产关系的束缚，使教师拥有较充分的专业自主权利，从而产生改革、创新的内在需求。实践证明，这才是一条正确有效的课改之路。

软实力：学校的核心竞争力
□ 马行提  
上个世纪80年代末，美国有专家将有形的国家力量称为“硬实力”，将无形的国家力量称为“软实力”。具体而言，学校的硬实力是指以资金、师资、学校的硬件设备和资源为主的有形的物质力；软实力则是指学校能够影响社会的无形的精神力，它包括：学校制度的吸引力、价值观的感召力、校园文化的感染力、学校的品牌形象、学校声望，以及学校领导与教师形象的魅力。
软实力涉及一所学校在人们心中的形象，是一个与学校资源、竞争力、教育水平等相关的概念。它直接关系到学校竞争力的强弱和生命力的持续性。
就二者的关系而言，学校的硬实力和软实力既紧密联系，又互相区别。它们不是简单的加减关系，而是相辅相成、相互制约和协调的关系。硬实力是软实力的有形载体和物化，而软实力是硬实力的无形延伸。硬实力是一所学校增强竞争力的“筋”和“骨”，软实力是一所学校提升竞争力的“神”和“气”。因此，学校在锻造“筋”和“骨”的同时，必须注重提升其“神”和“气”。
如果说一所学校的硬实力可以通过三五年的建设迅速形成的话，那么，学校软实力的建设则是一个漫长积累的过程，不能一蹴而就，也不能急功近利，而需要不断积累管理智慧，需要虚功实做。
第一，刷新办学理念，加强文化构建。从管理学的角度讲，一个组织最高的管理境界就是管理文化作用的发挥。就学校而言，最核心的文化要素，在于办学理念——好的办学理念对整个学校运行格局会产生极大的引领作用。如南京外国语学校，其办学理念是“培养具有世界胸怀、中国灵魂的现代人”，非常简洁而全面地表述了该校的教育思想和追求。江苏省丰县创新外国语学校小学部的办学理念是“写好中国字，唱好民族曲（指的是传统文化），学好外国语”，也很好地反映了学校落实素质教育的诉求。
第二，倚重制度建设，注重人本管理。在一个法制意识日益凸显的社会，以个人意志为轴心的管理思维早就应该摒弃。提高管理效能，降低管理成本，唯一的选择就是强化制度建设，维护制度的权威和尊严，在师生员工中营造恪守制度规范为荣的氛围。但同时，确立制度的目的并不是仅仅为了“管人”，而在于“管事”，在于让大家在规则许可的范围内更有效地工作。
管理要做到“三宽”，即营造宽松、宽容、宽厚的环境，激发教师的活力和创造力；要做到“三公”，即坚持公开、公平、公正的原则，加强学校民主管理建设；要做到“三善”，即树善良之心，成善良之事，做善良之人，加强员工道德建设；要做到“三和”，即心平气和、家庭祥和、政通人和，建立人与人、学校与社会、学校与自然的和谐关系。
第三，彰显办学特色，增强竞争实力。当前，公办学校之间、民办学校与公办学校之间、各民办学校之间，同质化竞争的现象非常普遍。应该说，丧失个性、缺乏特色的学校是处于“高危区”的。因此，每一所学校都必须做好自身特色的规划和建设，采取“有所为有所不为”的原则，进行市场细分，杜绝盲目的“市场跟进”，从自己的特色与个性出发，制订切实可行的战略规划，明确适合自身实际的发展定位和总体规划，分步实施，重点突破，错位竞争。
第四，注重品牌建设，传播品牌形象。教育已经进入了品牌竞争时代，但遗憾的是，目前还有很多学校的品牌意识尚未觉醒。品牌塑造是一个内功修炼的过程，这包括校长、教师、学生三个品牌要素的修炼；品牌塑造同时更是一个公关的过程。当学校的硬件趋于同质化的时候，人们已很难从学校的外在特征、物理属性上去区分其优劣。因此，学校的品牌形象塑造与推广就显得越来越重要。
品牌推广工作要注意避免以下误区：相对于抓教学质量和学生管理，品牌形象宣传投入不足；宣传内容烦琐，“如数家珍”，忽视了公众与专业教育工作者的区别；有些学校“三分做，七分说”，名不副实；推广过程中墨守成规，落入俗套，常停留在招生时“挂横幅，发传单，上电视”上，千校一面，减少了学校品牌形象宣传对公众的视觉冲击力，降低了学校品牌的品位。只有在优化教育品质的同时，进行学校品牌传播的策划和推广，学校良好的社会形象才能确立。

激情工作是美丽的
□ 韩经权  
古人云：“人生七十古来稀。”现在已被另外三句所代替：“七十小弟弟，八十多来兮，九十不稀奇。”时代真是进步了许多。
90年似乎是个不小的数字，如果换算成秒的话，那几乎是一个天文数字。这似乎是人们可以游戏人生的理由。
如果换一个角度，从工作时间的角度看，一个人20岁开始工作，（好像不晚，现在上完大学，一般要超过这个年龄）60岁退休，工作的时间大约为40年。这40年中，每月就算有4个双休日，一共8天。加上节假日等，占去了约1/3的时间。这1/3的时间就是13年，还剩下27年。27年中，工作时间只有1/3（每天24小时，上班8小时），工作时间只有9年。这9年中，还有不成熟或自以为老资格不想或不能工作，还有时间在打瞌睡、发牢骚、生闷气、发呆——这样算下来真正有质量的工作时间太少了，社会却为此付出昂贵的代价。算一算一生中要消耗的社会财富，那也是个不寒而栗的数字。
来自美国的一份资料显示，以一个72岁的美国人为例，（依据工作时间计算，超过72岁并没有特别的价值，因此这个72岁还是很有典型意义的）他的一生睡觉21年，工作14年，搞个人卫生6年，旅行6年，排队5年，学习4年，开会3年，打电话2年，找东西1年，其他3年。
人生的工作时间太少了，这不是对人生的无奈和虚无，这是一种知天命的达观。人一生其实做不了多少事情。用一生的时间做教师，做一个优秀的教师，是值得追求的人生。
作为一名教育工作者，每一个人都应当思考：教育工作适合我吗？我适合教育工作吗？我对教育忠诚吗？我真的想做教师吗？
我们不难看到这样的情况：做着教师，又不想做教师；不想做教师，又做着教师。这是一种矛盾的无奈的人生，既委屈了自己，又耽误了学生——他们有他们的人生，不管从什么角度看，我们都应该发挥正面的作用。
我想说的是，如果我做了教师，又没有机会去做自己更愿意做的事情——也许还不如做教育工作——我们不妨津津有味地堂堂正正地做教师，所谓干一行、爱一行、专一行。世界上的事，各个行业都有其中的苦与乐，不可能只有苦没有乐，也不可能只有乐没有苦。苦与乐同时存在，这才是人生。人总是要在现实面前作某种程度的妥协，不完善、不完美，这才是人生。做着教师，又心不在焉，这是多么痛苦的人生。如果不能改变气候，我们有什么理由不改变心情？
充满激情地工作，是幸福的人生。充满激情地做教育工作，是幸福的教育人生。
教育是一条洒满阳光的河流，我们爱她，这是我们的幸福。

学校文化建设的N种效应
□ 吴锡龙  
学校文化是指学校在其发展过程中，围绕学校所承担的社会职能而刻意创造、倡导，并为全体成员共同接受的环境、设施、精神、制度，以及与之相适应的活动总和。和谐的学校文化对教师发展和学生成长会产生积极的效应。
凝聚效应  学校文化有着一个动力核心，追求一个整体的优势，树立一种师生共同的价值观，从而形成一种无形的向心力。把师生行为系于共同的学校精神之上，这种精神是在长期教育实践中积淀起来的，反映学校价值观并被全体师生员工认同的群体意识和精神力量。学校精神所产生的向心力和群体意识，也即凝聚效应。
调适效应  学校文化通过创造一致的精神和文化氛围，协调人际关系，使个体的潜能得到创造性发挥。师生在各种文化载体的作用下，通过模仿、从众、认同等过程，发生协同作用力，调适不良心理和情绪，最终树立和谐校园的公众形象。
陶冶效应  从教育学的角度看，陶冶是德育的主要方法，即利用环境、气氛、作用、艺术形象等教育因素，对学生产生积极的影响。和谐的学校文化氛围，可以让师生耳濡目染，于潜移默化之中陶冶其情操。
规范效应  学校文化可以使群体的每个成员在深层的心理结构中，把和谐的内涵转化为自己的自觉意识和实际行为，并意识到个体行为必须符合共同标准，处处、事事、时时以无形或有形的标准来检查自己的行为，形成一种自我规范、自我约束的机制。
暗示效应  从心理学角度分析，个体态度和行为的形成是一个不断内化的过程，个体常常受到外部条件的暗示影响，能使学生在不知不觉中认同与内化，达到“随风潜入夜，润物细无声”的境界。和谐校园应充分发挥这种暗示功能，正如苏霍姆林斯基所说，任何一种教育现象，孩子在其中越少感觉到教育的意图，它的教育效果就越好。
矫正效应  和谐的学校文化氛围可以使群体的某些个体或倾向性不良行为得到矫正。因为一种学校精神不可能自发地产生和形成，必须经过管理培训和训练，才能使群体中每个成员的思想和行为符合要求。当然，这种教育和训练不可能立竿见影。和谐学校文化的矫正功能便当发挥于此。因为谁也不愿意做一个与集体和他人不和谐的人。
作为育人的文化阵地学校，它的一草一木，它的空间和时间、形式和内容，都会对学生产生一种积极的影响。这种文化影响看似无形却有形，它朝朝夕夕、年复一年对学生起着陶冶作用。因此，作为一个具有现代教育意识的校长，在加强学校管理的同时，更应该注重学校文化建设。这样，学校的管理才会更科学、更规范，学校的办学品位才能够提升。

观点摘编

企业经验不能简单照搬
陈如平在《福建教育》上撰文  近年来，我国教育管理理论界和实践界都十分推崇“学校经营说”，主张校长是学校的经营者，呼吁校长要树立经营意识，要具有学校经营的能力，等等。将企业管理中经营的概念和理念引入教育管理领域，一方面反映了教育管理界对于企业管理理论的关注和重视；另一方面也表明中小学正试图学习和借鉴企业管理的理念、经验和思想，来改善学校管理工作，以提升学校的办学水平和管理效能。然而，学校与企业毕竟不同，学校经营与企业经营也不能简单类比，学校不能简单照搬照抄企业管理的经验和做法。况且，目前对学校经营问题的关注多处于学术探讨阶段，尚没有成熟的理论与实践模式。
因此，学校在谋划具体的经营策略时，只有全面、深入、系统地分析整个教育的环境与发展趋势，了解学校资源能力和限制、可能遇到的机会及风险，才能在激烈的学校竞争中达成卓越经营品质的目标，实现学校的可持续发展。

校长使命的核心
程红兵在《中小学学校管理》上撰文  校长是教育者、管理者和领导者三重角色的融合。校长使命的核心是什么？我们可以回到原点来进行思考：我从哪里来？“我从哪里来”决定了“我要到哪里去”。
决定校长使命的是什么？一是教育梦。梦可能很简单，未必是至高无上的，但你想做什么就是你的梦。二是教育魂。教育魂就是教育家的价值取向。我为什么当教师，为什么当校长，我是以什么样的价值取向来承担当下职责的。三是教育情怀。对教育要满怀神圣情怀，“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神”，做教师、做校长可能有个基本条件就是喜欢孩子。这就是一种神圣情怀，基于这样一种神圣情怀，才有履行使命的本能驱动。四是教育的味道。教育应该有文化的意味在其中。我们所做的工作、我们的教育语言、教育行为、教育细节都应该体现一种文化。

校长要有程序意识
缑国禧在《学校品牌管理》上撰文  校长要有程序意识。一是人际程序。科学的人际程序，讲的是直线式的人际程序。直线式人际程序的主要原则是对上负责一级，对下管理一级，上下一级是其工作的活动区间。这样，必然形成一个人只有一个婆婆，并且只能有一个婆婆的管理格局。当然，超越上下一级的界线进行工作、交往，不是不可以的，但是应遵循这样的原则：对上，只可以越级反映情况，不可以越级请示；对下，只可以越级调查研究，不可以越级指令。二是工作程序。从系统的观点出发，根据“学校大小事，处处有程序”原则，把每一项工作从起始到终结分隔为若干个工作程序，不仅按规定的工作程序依次进行工作，而且严格控制每一道工作程序的完成效果。这样，把工夫下在过程的管理之中，全方位的工作质量就有了保证。（伊哲 摘编）

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