课改断想

慎用“你想对他说些什么”

近日，笔者陆续参加了一些教研活动，发现教师在执教写人的文章，如《船长》《钱学森》《詹天佑》时，总爱设计这样一个问题：“你想对他说些什么？”
诚然，这个问题能打开学生思路，便于进行说的训练。正因为这样，“你想对他说些什么”这种开放性的问题，迅速风靡课堂。不管学生是否理解课文，是否与文本进行了深刻对话，教者总爱在教学末尾处问上一句“你想对他说些什么”。
笔者以为，“你想对他说些什么”这样的问题不宜多用。首先，这个问题太大，包罗万象，学生无论怎么回答都可以。其次，这类问题的评价标准不清晰。学生说到什么程度算好，不易把握，以至于学生只要语句通顺连贯，就会受到表扬。
实际上，对于类似问题，教师只要稍加改进，就能避免上述弊端。比如，有位老师在执教《詹天佑》一课时，设计了如下问题：“詹天佑不怕困难，也不怕嘲笑，毅然接受了任务，你想对他说些什么？詹天佑根据具体情况，开凿隧道，设计人字形线路，你想对他说些什么？京张铁路不满4年就全线竣工，比原计划提早2年，你想对他说些什么？”教者把话题放在具体的情境之中，一方面可以引导学生回归文本，另一方面也是为学生说话搭桥铺路、降低难度。
（江苏省高邮市实验小学 刘吉才 陈久琴）

这样的学生活动有意义吗

前段时间，两位市级骨干教师就《背影》分别上了一节研讨课，我和几位同事负责关注学生的课堂活动和学习效果。根据观察，学生活动的方式主要有三种：回答问题、朗读课文、小组交流，但效果都不是很理想。
什么才是真正意义上的学生活动呢？有些老师错误地认为，学生在课堂上答题、读课文或蜻蜓点水式地作小组交流，就是所谓的学生活动。比如这两位老师的课堂，“读课文找出4处背影的描写”时，学生尚未找完，老师便喊停，转入下一环节；小组交流时，学生刚开个头，老师忙又喊停，转入下一个环节，搞得学生手忙脚乱。试问，这样的学生活动有意义吗？很明显，教师根本不管学生活动收到怎样的效果，他们关注的是自己提出问题后，学生能不能踊跃举手发言、配合得好不好，开展学生活动的目的不过是为了配合他们授课而已。课堂虽然给人以教学流畅、气氛热烈的印象，但这样的课堂依然是教师领着走、学生后面跟，学生的思维和情感并未受到重视。
把课堂真正还给学生、体现学生的主体地位，是新课改所倡导的，我们教师只不过是课堂教学的引领者和指导者。正如一位校长所说，当我们忍不住想讲的时候，想想我们不过是路标、立交桥，我们就会停下来把课堂交给学生，让他们在属于自己的舞台上尽情舞蹈。
（济源市承留镇第一中学 卢万龙）

教师不妨“懒”一点

“这个地方我已说过N次了，可你们依然出错。”我相信，很多教师都说过类似的话或者有过类似的体验。知识的传授是师生互动的过程。之所以出现上述情况，很大程度上是因为教师一味地讲，生怕学生听不会、记不住，于是，“广种薄收”，课堂反而达不到应有的效果。
怎么办呢？首先，教师不妨“懒”一点。课堂上少讲、精讲，讲知识点的关联、讲学生自己无法弄清而又急于想知道的内容。至于其他内容，则要放手让学生自己去体验、去探究，教师只进行适当的点拨和引导。这样，学生对知识的掌握和理解是自己主动探索得来的，远比只听教师讲解要印象深刻得多。
其次，讲要选对时机。这一点可以从孔子的“不愤不启，不悱不发”中寻找答案。学生经过思考并有所体会，就去开导他；经过苦思冥想但又想不通时，就去启发他。在他们通过自己的努力后依然理不清头绪时，教师一定要重点讲解，而且要讲清、讲透，不留死角。
当然，课堂上的“懒”是建立在课下“勤”的基础上的。教师平时备课必须吃透教材，心中有数，这样才能在课堂上游刃有余。
（三门峡市外国语中学 侯生军）

◆“创意教学设计”系列

编者的话：“好课是备出来的”，教师若想科学、高效地组织教学，就必须精心设计每一个教学环节。新课改倡导的自主、合作、探究以及生成性教学和情境教学等，无不对教师的课前设计提出了更高的要求。从本期起，本版将陆续刊发“创意教学设计”系列文章，欢迎广大老师投稿。征稿要求如下：1.您对某一个教学环节的设计，而非教案式的整堂课的设计；2.设计须有创意且符合新课改理念；3.文章重点在课前准备，即为什么要这么设计、设计这个环节的目的和依据是什么；4.可简要说明该设计在课堂收到的效果（不作重点论述）；5.文章不超过1500字，6月10日截稿。

课堂共植“欢乐树”

□ 胡明珍  
语文实践活动课以活动为载体、以语文能力训练为基点，激发学生的语文学习兴趣，培养学生听说读写能力的整体发展，同时强调学生合作精神和团队意识的培养。如何组织语文实践活动、有效调动学生参与的热情，需要教师课前精心设计。
《成长的烦恼》是七年级的一节语文实践活动课。备课时，我决定通过设计“烦恼树”的形式，让学生互相交流、互相帮助，最后以书信写作的形式来解决问题，力图使学生能认识自我，正确对待成长过程中出现的烦恼，并学会帮助别人解除烦恼。
第一步，建议学生课前阅读《有问题是因为活着》一文，然后采访自己的同学、父母或其他长辈，了解他们曾经有过什么烦恼又是怎样解决的，作好记录。（这样，有利于学生和朋友、亲人的沟通，并从周围人解决烦恼的方法中得到启示。）
第二步，教师让学生畅谈自己的苦恼，然后在黑板上画一棵“烦恼树”，让每个学生将自己的烦恼写下来，制作成树叶的形状，贴在“烦恼树”上。（动手制作树叶的活动形式，会给学生耳目一新的感觉，有利于调动他们参与的积极性。）
第三步，以小组为单位认领“烦恼叶”，组织小组具体讨论交流如何解决这些烦恼，然后每人就一片“烦恼叶”以书信的形式帮助他人化解烦恼。（学生可在这个环节中，通过讨论交流、书信写作，培养合作意识、提高语言组织能力。）
第四步，小组内交流书信，提出修改意见，评出写得最好的书信在班上汇报。（学生在修改过程中，进一步加强语文基本能力的锻炼。）
第五步，教师收集学生心中最难以排遣的苦恼，然后组织“我的心情我做主”心灵体验活动和谈心活动。（通过换位体验和谈心，师生之间增进了解、培养感情。）
第六步，教师让每位学生制作一朵小红花，每人根据自己书信和演讲的内容，找出较精练的句子，抄在自己制作的小红花上，把小红花贴在“烦恼叶”的上面。最后，让学生把“烦恼树”三字换成“欢乐树”。
这样设计能够实现从知识本位到注重发展、从以教为本到主体参与、从单向灌输到情境建构、从静态预设到动态生成的转变，让有趣的学习活动贯穿课堂始终，让书本知识走进学生生活，使学生在身临其境的活动中，体会知识、培育情感、发展智能，从而更加健康地成长。
由于整堂课紧紧围绕学生内心的苦恼和困惑，学生在课堂上有感而发，有情可抒，参与热情很高。学生在充分阅读、采访、交流和思考的基础上，感知烦恼、理解烦恼、化解烦恼，并从中汲取语言营养和人生智慧。这样，无论是学生的语言文字的积累能力、口语交际能力、客观控制情感能力，还是他们表演方面的能力，都能够比较全面地得以开发和培养。
（作者单位：西峡县丹水镇中心学校）

“做”出来的精彩

□ 程富华  
在设计《长方体的认识》一课时，我决定在学生借助长方体实物描述长方体的“面、棱、顶点”的特点之后，创设一个“制作长方体框架”的探究活动，试图通过模型的制作让学生进一步体会长方体的特点，提高学生动手实践的能力，发展学生的空间观念，同时也为后面学习长方体的展开图、表面积等知识作铺垫。
设计方案：
拿出准备好的材料袋（橡皮泥和4种不同长度的小棒），让学生通过小组合作制作一个长方体框架。
1.提出制作要求：
（1）小组讨论：要制作一个什么样的长方体，需要用哪些材料？小组成员如何分工与合作？
（2）小组动手操作。
（3）补充完整用料单（见文末表格）。
2.作品展示，汇报交流。
（学生可能会出现以下情况：选用3种不同长度的小棒各4根，用8个橡皮泥圆球做顶点，制作长方体框架；选用两种不同长度的小棒，一种8根，另一种4根，用8个橡皮泥圆球做顶点，制作长方体框架，这样会有一组相对的面是正方形；根据正方体是一种特殊的长方体，用同一种小棒12根和8个橡皮泥圆球，制作一个正方体框架；学生还可能会因对长方体特征的肤浅认识，导致选错小棒，如一种拿6根，一种拿2根，一种拿4根，此情况应重点作为课堂生成资源集体讨论解决，并最终达成共识。）
3.活动小结。
制作过程中你有什么发现？
（教师引导学生总结：无论做什么样的长方体框架，都得用12根小棒，因为长方体有12条棱；相对的4根必须用同一长度的小棒，因为长方体相对的棱长相等，相对的面面积相等；都得用8个橡皮泥圆球，因为长方体有8个顶点……）
设计意图：
“要制作一个什么样的长方体，需要用哪些材料”这个问题，可将学生的思路引向深入，让学生进一步思考长方体12条棱的特点。比如，可以分为几组？可以选用哪几种小棒来制作？橡皮泥圆球起什么作用？需要几个？这些实质性的问题有利于培养学生思考的有序性和系统性。
“小组成员如何分工与合作”重在培养小组成员之间的合作意识和协调能力；“展示交流”环节能让学生充分展示成果、共享经验，并针对出现的问题纠错调整；“活动小结”旨在引导学生结合制作过程对长方体的特征作提升性总结，真正把外部的操作活动转化为内部的思维活动，完成一次质的飞跃。
数学课程标准倡导课程设计应由“给予知识”向“引起活动”转变，该设计让学生以“做”的方式而不是“听和看”的方式介入学习，从“描述”图形特征到“创造”长方体框架，将静态的知识传授转变成学生实践活动的动态过程，让学生的思维过程经历从浅层次到深层次、从感性到理性的转变。
（作者单位：鹤壁市山城区石林乡小学）

个性解读不能偏离文本

□ 陈林  
教师对文本正确有效的个性解读是促进师、生、文本之间的对话，促进学生个性阅读，同时形成教师教学风格的有效途径。然而，在对此充分肯定的同时，我们也不得不警惕——个性解读不能偏离文本、无中生有。
下面以最近听的一位骨干教师执教的《九色鹿》为例，谈谈自己的看法。
《九色鹿》这篇课文主要赞美了九色鹿舍己救人、不求报答、面对不公仗义执言的品质，同时谴责了那种背信弃义、见利忘义的可耻行径。但在执教这一课时，这位教者却横空出世一个“选择”的主题，认为九色鹿、调达以及国王在故事中的表现，都经历了选择的过程。然后，强引学生分别体悟九色鹿“救与不救（调达）”、调达“告不告密”、国王“杀与不杀（九色鹿）”的选择，感受九色鹿、调达以及国王的品质。
仔细研读文本，我们便可发现，除了国王可能在杀与不杀九色鹿时经历了心理斗争之外，九色鹿救调达、调达进宫告密都没有经过选择的过程。一方面从“立即”这个词中，可以品悟出九色鹿完全没有经过选择，它救调达是它高尚的品性使然，而且九色鹿是一种神物，也有能力救人；另一方面从调达郑重其事的誓言中，我们已能感受到调达的卑劣本性，他进宫告密也不会经历什么选择。所以用“选择”这个看起来富有人生哲学意味的主题作为文本的核心，是完全没有根据的。
品悟九色鹿面对国王慷慨陈辞的一段时，通过教师引导，学生已声情并茂地读出了九色鹿的愤怒以及义正词严，教学目标已基本达成。但这位教者突然提出“九色鹿真的会这样言辞激昂吗”的问题，使孩子们一下子陷入“云雾”之中。接着教师开始“超越性”拓展：“九色鹿是菩萨的化身，菩萨以慈悲为怀，普度众生，这就是所谓的‘菩萨心肠’。大家都知道唐僧吧？唐僧是怎样说话的呢？”最终，在教师的又一次引导下，学生生硬地摹仿唐僧说话时“慢条斯理”的语气又读了一遍课文。当时，课堂气氛很尴尬，而教师似乎比较满意。
翻开教参，确实有关于这个故事的结尾：九色鹿在古印度佛教中是菩萨的化身，它最终惩罚了调达。但我们细想，以学生的心理年龄和知识水平，怎么能理解九色鹿作为“菩萨”化身的语气特征？教材编写者明显是有意把这部分内容删去的。
适当地拓展文本、超越文本，既可开阔学生的视野，又可加深学生对文本的理解。但笔者以为，超越文本必须以学生的年龄特征、认知水平以及教材的编写意图为基础，不能偏离文本，否则任何“创造性”的个性解读都有可能是“误读”。
（作者单位：江苏省宝应县望直港镇中心小学）

在重组中感悟语言魅力

□ 柴慧芳   
语言重组策略是小学语文阅读教学中培养学生创新能力时常用的策略之一，主要是让学生通过语言的重组来表达自己的理解和认识。可以说，没有语言的重组就没有阅读能力的形成，小到一个句子，大到一篇文章都可以引导学生在语言重组的过程中进行创新。
小学低年级的阅读教学中可以采用句子重组的方式，让学生在句式变化中感受语言的魅力。如《骆驼和羊》中最后老牛对骆驼和小羊说的一句话：“只看到自己的长处，看不到自己的短处，是不对的。”这句话极富哲理，一教师让学生咀嚼品味，弄清含义后，指导学生开拓思路进行句子重组。
师：假如你是个聪明的老牛，你还可以怎样说，使骆驼和羊改正缺点？
生1：只看到自己长处，看不到别人长处，是不对的。
生2：只看到别人短处，看不到自己短处，是不对的。
生3：只看到别人短处，看不到别人长处，是不对的。
生4：拿自己的长处跟别人的短处比，是不对的。
生5：我们团结互助，取人之长补己之短，才是对的。
练说质同形异的句子，既培养学生变换句式的能力，又提高学生思维的灵活性。
在小学高年级的阅读教学中，教师可以以课本为例，引导学生把课文中的语句整体移用于另一情境中，组成新的语段。
如《詹天佑》一文中有一句话是：“哪里要开山，哪里要架桥，哪里要把陡坡铲平，哪里要把弯度改小，都要经过勘测，进行周密的计算。”这句话从内容上看，表现了詹天佑认真负责、一丝不苟的工作态度；从语言表达上看，词句对称，读起来琅琅上口，具有一种韵律美。因此，可移用该句进行“造段”训练。
一教师在教学中创设这样一个情境：“当年詹天佑主持修筑京张铁路工程时非常艰辛，今天青藏铁路工程的修筑更加艰苦卓绝，一路上都是冻土和高山。可是，我们的筑路工人不怕困难，最终使火车顺利地在青藏高原行驶。如果我们班的同学到工地去参观，亲眼看到这感人的场景，我们该对筑路工人说些什么呢？就用我们刚才背诵的这一句话为主要内容，给工人叔叔说一段表示慰问的话吧。”教师先让学生与同桌说，然后再请三位学生说，由于整句移用降低了难度，所以，说得最简单的同学也说出了下面这样一段话：
工人叔叔们，你们好！你们日夜奋战在这青藏高原上，辛苦了！哪里要开山，哪里要架桥，哪里要把陡坡铲平，哪里要把弯度改小，都要经过勘测，进行周密的计算。我们相信，在你们的努力下，青藏铁路一定能成为全世界一流的铁路！
这段话的主体内容是从课文中移过来的，虽说有“拾人牙慧”之嫌，但处于语言学习初级阶段的小学生能够这样灵活移用，也算是一种“初步的创作”了。
语言重组策略在阅读教学中应用十分广泛，是小学语文阅读创新的一个简便、有效的途径。教学中，教师切忌求高求全，只要学生语言清晰、流畅且没有语病即可，发表的观点、看法有新意即可。
（作者单位：夏邑县县直第二小学）

创设生活情境 提高解题能力

□ 高兆华  
《长方体（一）》一课的教学重点是使学生认识长方体和正方体的特点并掌握它们的表面积计算方法，这节课是学生认识和探究立体图形问题的开始，也是进一步发展学生空间观念的关键环节。我们都知道，学生空间观念的形成是建立在观察、感知、操作、思考、想象等基础上的，但长期以来，由于受传统评价导向的影响，很多教师往往把注意力放在对图形特点的简单识记和套用公式进行机械计算上，而忽视了书本知识与生活实际之间的联系，不能有效地在解决实际问题的过程中发展学生的空间观念。
例1：有3种不同长度的小木棒，如下：

同学们，利用上面的小棒，你能搭出几种不同形状的长方体和正方体？请你分别写出他们的长、宽、高。（至少写出3种）
例2：小明想做一个没有盖的长方体形状的玻璃鱼缸，现在已经有了两块玻璃：一块长为5 dm，宽为3 dm；另一块长为3 dm，宽为2.5 dm。如果用上这两块玻璃，还要准备几块什么样的玻璃呢？请写出所用玻璃的长、宽以及块数。
以上两道题主要考查学生对长方体和正方体特点的理解和掌握情况。我们一些老师在考查这个知识点时，往往都是给学生出几个填空题填一填或者出几道判断题判断一下了事。从表面上看，学生似乎对长方体和正方体的特点已经了如指掌，熟记于心，其实很多学生只是做了一些机械识记的工作，并没有真正理解它们各个特点之间的相互关系，更难以做到利用它们的特点来解决实际问题。
例1和例2很好地将长方体和正方体的特点融合进现实问题当中，既体现了问题的生活性，又彰显了思维的开放性。学生在解决这两个问题时，不是盲目地卡条框和凭经验，而是必须在脑海中进行数学模型的重构和有效条件的筛选，既要依托书本知识，又要紧扣问题实际，根据问题需要进行条件选择。在解答例1时，学生必须首先明确自己搭造的是什么图形，以及它的各条棱的长度和条数，然后才能进行科学合理的选择。在解答例2时，学生必须首先明确现有的三块玻璃的边长关系，并在此基础上对它们进行相应位置的对号入座，然后才能确定所缺玻璃的块数和边长数据。
例3：磁带盒长11 cm，宽7 cm，厚1.5 cm，把2盒磁带用包装纸包起来，怎样包用纸比较少呢？最少用多大面积的包装纸？你所见到的包装方式是怎样的，可以画出来吗？谈谈你对包装方式的看法。
例4：春蕾纸箱厂生产的一种纸箱长50 cm，宽40 cm，高20 cm（如下图，纸箱上下构造相同）。请同学们计算一下，制造这样一个纸箱至少要用多大面积的纸板？

以上两道题主要考查学生对长方体表面积计算方法的灵活运用情况。关于长方体的表面积，教材中是这样定义的：长方体6个面的面积之和叫做它的表面积。那么，是不是我们的学生知道了“（长×宽＋长×高＋宽×高）×2=长方体的面积”就能解决一切问题了呢？长期以来，很多教师对这一知识点的考查要么通过图文描述让学生计算一个长方体物体的表面积，要么直接出示几个立体图形让学生计算它们的表面积，把这一部分内容简单地处理成了计算问题。大家可以想一想，虽然长方体的“表面积”是指“6个面的面积之和”，可是在现实生活和实际计算当中，又有多少地方是真正求“6个面的面积之和”的？我们常说“学以致用”，可是为什么我们的学生一回到现实问题当中，所学知识便无用武之地了呢？我想很重要的一个原因就是我们在教学中人为地把数学与生活割裂开来，使数学知识失去了生活根基。
例3和例4虽然都用到了表面积计算方面的知识，但是它们又不仅仅局限于此，而是在充分保持其生活原貌的基础上，凸显了数学在生活中的应用价值。如例3，本来把两盒磁带摞起来包装是比较省纸的，可为什么现实生活中我们常见的方式不是摞起来的，而是把两盒磁带并列摆在一起进行包装的呢？我想通过这个问题的解答，留给学生的不仅仅是对知识的深入理解，更重要的是它会进一步激起学生对生活现实的深入思考。
（作者单位：山东省广饶县花官乡花官小学）

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